教師職場幸福的源泉

　　［摘要］教師的職場幸福感基于其生存狀態，經歷內心感動、文化道德創新和精神享用的過程。本文深入探討當代教師體驗職場幸福的源泉：自覺享用職場幸福；體驗師生共同成長；欣賞千姿百態的生命樣態；構建魅力德育模式等。提出當代教師要不僅歡呼職場幸福，而且要以滿腔的熱情積極投身到創造和享用職場幸福的過程之中，踐行師生人道主義，溢流師生生命靈動與健康豐滿的人格魅力。
　　［關鍵詞］教師職場幸福；生命樣態；魅力德育模式
　　［作者簡介］劉驚鐸，中央教科所，教授，陜西師范大學博士生導師
　　
　　一定時代的教師，其職場滿足感和生活幸福感是基于其基本生存狀態的，經歷精神自覺、文化道德創新和精神享用的原生態體驗過程。掃瞄當代教師的日常生活現象，其物質生活水平加速提升，而精神生活則存在不平衡或滯后，并在多元、多向價值觀疊加的情形下彌漫。面對時代變遷，教師既要積極投身于教育改革一線，又要直面職場和生活雙重考驗。而在其職場創造的鮮活實踐中，同步建構和生成著嶄新的“道德教師”和“幸福教師”的圓熟品格與集群形象。
　　一、自覺享用職場幸福
　　教師自覺享用職場幸福，首先要大膽解放思想，轉變觀念。一個負責任的教師，他的每一個教育改革行動，都首先要找到先進的教育理論和思想觀念上的支撐，否則便會遲疑不決，左顧右盼，貽誤發展時機。換言之，教育改革所倡導的創新意識、創新精神和實踐能力的發生，是以教師不斷解放思想、轉變觀念為大前提的。
　　教師要想持續享用職場幸福，就要善于超越千年慣性，謀求與時俱進之改革創新，形成自己獨特的教育教學風格。透視教育史上每一種成功的德育和教學改革探索，無不是一定的教育思想觀念的反映。過去，有些教師在教育思想觀念上模糊不清，或陳舊落后，只有等待同行教師做出了改革和創新，自己才跟在后邊去向人家學習。這實際上是毛澤東當年曾批評過的“裹腳女人”的患得患失行為。這種囿于“小我”藩籬的人，即使去學習別人的先進經驗，理解起來也會存在理念隔膜，行動起來則會疑慮重重，或者出現畫虎成貓的蹩腳現象。當代教育不僅要傳遞人類已有的文化知識，還要承載變革社會的使命，不斷創造新文化。鄧小平多次提出要“打破習慣勢力的束縛和主觀偏見，使主觀符合客觀”。[1]《教育規劃綱要》在指導思想和工作方針中明確強調：要把育人為本作為教育工作的根本要求。要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。努力培養造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才，為教育事業持續健康發展提供強大動力。
　　教育思想觀念的轉變引起行為方式的改變，重要的是要和學生共同建構并生成新知識、新文化，師生共同成為人類新文化的重要創造者，新生活的自覺享用者。當代思想觀念新轉變最直接地表現為對“好學生”評價標準的改變，其次表現為對“好教師”評價標準的改變。而實質是教育本質觀、教育價值觀和教育過程觀的根本改變，進而導致對教育質量標準的改變。由約束走向激勵，由知識走向發展，師生互動發展，共同體驗成長，自覺享用學習快樂和職場幸福，日漸成為時代脈動。
　　教師自覺享用職場幸福的實踐著力點，必須有向每一個學生生命開放的氣度和胸懷。充分尊重每一個學生的生存體驗，自覺傾聽和感受不同學生的生命律動，捕捉學生身上所迸發出來的新道德和新文化的火花，匯聚廣大學生的協作意志、生命熱情與創新精神。當代教師解放思想、更新觀念可以有效激越學生的生命清泉，凝聚并滋養學生生命的健康成長，這也是新世紀教師職業道德修養的新起點。
　　二、體驗師生共同成長
　　在馬克思全面發展人的思想框架下認識、理解與實踐教育，洞開教育新視角，意味著臻于師生共同成長境界。21世紀，網絡世界引起了人們生存方式的巨大變革，青少年學生從網絡中獲取的信息和資源，不僅數量大，而且多渠道、多形態。新時代需要的人才規格發生了深刻變化，由以往的知識型、順應型轉變到智能型、創新型人才，教育本身也在由“應試教育”轉向素質教育，在這個過程中，教師須超越單純授知范式，確立“以人為本”的教育正思維，自覺促進人的全面和諧可持續發展。
　　體驗師生共同成長應成為當代教師追求的教育新境界。克羅韋爾深刻指出，現在“教育面臨的最大挑戰，不是技術，不是資源，而是……去發現新的思維方式，去建立新的思想觀念。”聯合國教科文組織《學會生存》的報告中指出：“教育具有開發創造精神和窒息創造精神這樣雙重的力量。[2]”其實中國人不是沒有能力，而是缺少一種鼓勵和支持創新人才的成長氛圍和社會制度環境。習慣于約束防范和后顧檢討的教育觀是阻礙創新型人才的深層阻源。
　　體驗師生共同成長的意蘊是什么呢？我以為至少有以下三點意涵值得反復領悟。
　　其一，發展的主體既有學生，也有教師。可以說，師生是在主體間性下互動發展，共同成長的。20世紀，杜威重點發展學生適應生活的能力，布魯納發展學生掌握基本知識結構的能力，贊柯夫強調學生的“一般發展”，蘇霍姆林斯基強調學生道德信念的發展等。與此相應，卻變相忽略了教師自身的發展。“反哺文化”觀揭示，學生在許多新知識、新觀念、新行為方式等方面常常是成人的導師。保羅·弗雷爾在《不平常的教育思想》中提出：在傳統的馴化教育實踐中，教師是學生的教師，學生是教師的學生。在新的解放教育實踐中，教師作為學生的教師必須“死去”，以便作為學生的學生重新“誕生”。同時，他有責任向學生建議：學生作為教師的學生應當“死去”，以便作為教師的教師而“重生”。新教師應自覺擺脫以挑剔的目光看待學生的傳統教育觀念，而學會欣賞和引導學生的新思想、新行為方式。[3]
　　其二，確立可持續發展觀。采取延長教師工作時間和加大學生學習數量的傳統做法，是一種掠奪式使用其智力和體力資源的方式，同時意味著剝奪了師生的生活權利和個性發展機會，雖取得一時的高升學率，但對師生的健康幸福生活卻造成潛在的隱患，會形成教育的低位徘徊或惡性循環。要跳出竭澤而漁的傳統做法，回歸至《學記》所倡導的“藏息相輔”的“放水養魚”式教育戰略舉措。注重教師的終身學習，把其在職理論學習和“行動研究”有機結合起來，不斷提高各級各類教師的德育和教學理論水平，鍛煉能力并提升生活品位，使教師學會邊工作，邊發展，邊享用職場幸福的智慧。
　　第三，欣賞千姿百態的生命樣態。學生的生命世界能不能呈現出千姿百態呢？關鍵在于教師秉持怎樣的學生觀，采取怎樣的教育行為方式。這里最重要的是教師要認識到學生是有獨立思想感情和個性的人。當學生的思想感情和個性得到教師的理解和尊重時，他會放棄消極抵觸情緒并欣然刻苦努力地去學習。實例證明，同一個學生在較多壓制、懲罰他的教師的課堂上，顯示出思維遲鈍，學習效果低下；而在關愛、鼓勵他的教師的課堂上，學生則顯出思維活躍，舉手積極，發言踴躍，作業認真，學習興趣濃厚，學習的效率高、質量高。即使是平時學習較差的學生，因某種偶然的機會，得到了教師的關注、關愛和鼓勵，從此以后，其學習也會發生明顯的變化，在學習其他各個方面的進步也會出乎意外的快。這從當代學生學習實踐領域，證實了“皮格馬利翁效應”（PygmalionEffect）的科學性和應用價值。
　　進而言之，教師要認識到學生是具有巨大發展潛能的人。當代學生只要身體健康、智力基本正常，都存在巨大的發展潛能，需要教師要用發展的眼光看待每一個學生，采取科學有效的方法去開發，以使其釋放出巨大的發展潛能。人類腦科學研究對于腦潛能的新發現和馬斯洛等人關于人的潛能的研究，為我們提供了理論依據。對“后進生”的態度是檢驗正確學生觀的試紙。魏書生對張軍同學的教育轉化，不僅鼓勵，而且引導他發現學習的樂趣，甚至請張軍同學經常再現自己讀書以來最輝煌的時間。教師以互助組的形式，有效轉化了身邊的后進生。在傳統學生觀下教師“嘔心瀝血”達不到的教育目標，在一種新的學生觀下，卻收到了意想不到的良好教育實效。
　　
　　教師還要認識到學生有個性，更會有創造性。現代教育技術，特別是多媒體遠程教學的廣泛應用，為每個學生包括“出格者”的不同能力、興趣和特長的發展奠定了科學技術基礎。聯合國教科文組織在《學會生存》的報告中明確指出：“應當培養人的自我生存和發展的能力，促進人的個性全面和諧的發展，將之作為當代教育的基本宗旨”。我們應盡可能提供多種型號的“鞋子”來適應當代學生們不同的腳丫，讓包括韓寒在內的出格類學生有發展空間，而不要讓創新型拔尖人才削足適履。奧斯本等人的研究發現，越是有個性的學生，越是有創造性。歷史上那些讓教師感到奇異的學生如愛迪生等，后來往往做出了驚人的發明創造的事實，值得深思。
　　三、構建魅力德育模式
　　魅力德育可以為教學提供方向感、動力源和智慧支持。但是，我國的德育仍然缺乏針對性、實效性。《教育規劃綱要》要求從根本上扭轉這一現狀，在戰略主題中強調要堅持德育為先，要創新德育形式，豐富德育內容，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強德育工作的針對性和實效性。為了實現這一戰略目標，教師必須善于構建魅力德育模式，并將其作為體驗職場幸福的重要實踐抓手。給德育賦予受人歡迎和內在尊重的實踐形象與文化氣質，才能從根本上脫離強迫受教育者簡單接受或行為就范的尷尬處境。魅力德育實踐的法則，是高度關注人的生命感受和心靈體驗，讓人自覺采取道德行動。為此，提高德育的針對性和可操作性，形成“潤物細無聲”的德育品色，是提高德育實效、走向效能德育的必由之路。
　　有一種德育模式叫作“生態體驗”，它通過體驗式干預設計，創設富有意義生成和經驗開悟的生態體驗之境，從根本上解構枯燥說教模式，顯現德育文化的原生態人本吸引力和感染力。它在實踐層面有效融通師生、生生、親子關系和三重生態關系，探索出豐富多彩的課堂形態和體驗活動，誘發體驗者和導引者的生命感動，喚醒生命中的美善因子，在價值層面顯示出整體提升人格境界。其實踐展開直面體驗者生命發育和人生發展的真問題，著力開啟教育和成長環境中的三重生態因子，挖掘和凸顯其中和諧美善因子并使之融通整合。體驗者以和諧美善心態對話分享，迸發涌流和綻放在體驗場中的是諧美生命元素，總體看，體驗者的身心狀態發生著向善、向美的一系列深層變化，生態德性顯著提升。
　　作為一種有魅力的實踐模式，生態體驗德育的邏輯線索是親驗活動、體驗在先，反思性表達分享，智慧領悟與理論提升在后的流程。通過探索震撼心靈、感動生命的多樣形態，在課堂教學和主題活動中進行師生、親子生態位的調整、優化和資源創新。模式意義上的生態體驗，是一種臻于和諧美善境界的魅力化育形態，其實施原則是回歸生活世界，喚醒生態閱歷。其實施的過程超越個人道德有限視界，借助群集智慧陶養生態人格；全腦貫通，激發生命潛能、洞開復雜思維；切合核心認知、體認核心價值觀、注重基礎品格陶冶；引導師生身心合一、多樣性分享；扎根文化土壤，汲取學校、社會和民族文化沃壤的滋養。
　　“生態體驗德育”模式的實踐路徑是全息沉浸、互動體驗、群集共生、攝能穿行，其操作方法一是營造生態體驗場、全息沉浸；二是撬動俗常關系、洞開生命感覺之門；三是開放式對話、動情運思；四是匯聚融通、群集超越。[4]解構枯燥說教，彰顯德育實踐的親近感和文化魅力。我們所做的“生態課堂”實驗，較之傳統課堂起點不再是單純知識傳授，教育目標瞄準的不再是學生單方面的文化課考試成績，而在于學生的全面和諧發展與幸福體驗。生態課堂是師生學習和生命成長的三重生態場，是學生獨立學習、合作學習、學會做人的生命舒展時空，在師生主體間關系的優化調整中，實現學生主動、師生互動。圍繞學生的生命成長把各種生態因子有機整合與協調運動，師生、同伴間共同參與、互相激發、質疑探究，在濃郁的生成性幸福體驗氛圍中學習，不知不覺地實現了從文化到精神的“潛滋暗長”，深度激發生命潛能，全方位洞開智慧之門，師生共同發展、和諧發展、可持續發展。
　　生態體驗德育在較為廣闊的實踐領域展開系統深入的實驗研究。我們在北京、上海、深圳、江蘇、浙江、黑龍江、湖北、湖南、河南、廣西、陜西、貴州、新疆、山西、四川、內蒙古等省市的區域和大中小學幼兒園，進行了持續的德育觀察和干預實驗，匯聚出了如“生態體驗場”、“生態課堂”、“生態學校”、“體驗課堂”、“體驗式學習”、“親子體驗園”、“生態體驗式培訓”等有趣有益可鑒的特色德育模式。如此，積極回應師生發展的內在需求和社會訴求，有效引導師生及親子共同臻于和諧美善境界，促進德育去枯返魅，提升德育效能。生態體驗式培訓使得一個區域或學校的教師群落發生震撼心靈的整體性根本改變，大面積促成一種嶄新的育人文化，持續實現德育和教學的生態化增效效應。
　　當代教師深度體驗職場幸福，需要一種嶄新的德育載體作為抓手，以提高德育的實效性和感染力。實踐證明，經過教育敘事加工，匯聚廣大師生生命感動而研制開發的《生態體驗例話》、《動物福利教育例話》，既作為校本德育的重要成果，又涵容著一系列震撼心靈的體驗活動，體現出屆際循環、螺旋穿越的特點。解剖“例話”，發現它以學生為體驗主體，師生在愉悅的教育和成長過程中共同積累生命故事與現場圖文、音像資料，反過來通過“例話”的使用反饋，使往屆學生生命感動和智慧博弈的優質資源滋養本屆學生健康快樂成長；而本屆學生在現有“例話”線索誘發下生成的新的生命感動與智慧探索，又將匯聚成下屆學生體驗活動的鮮活資源。師生據此獲得順利達至三重生態圓融互攝境界的有效文化資源載體。實驗現場觀察發現，生態體驗德育資源有效誘發喚醒體驗者的生態閱歷，超越狹隘的人格狀態，從過客人格到主人人格，注入新的生命活力，眼前豁然出現“半畝方塘一鑒開”的生命成長效應。
　　深度分析發現，生態體驗德育模式注重情感態度價值觀和過程與方法，注重知識與能力的相互滲透融合，陶養體驗者健康向上的心態，提高思想覺悟。當全社會開始倡導中小學生“減負”的時候，同時也應引導、幫助教師“減負”。真正回歸日常生活世界的時候，不僅其工作和學習效果會大幅度提高，而且才能夠享受到一種久被遺忘的世間樂趣。這樣才能師生一起感受到在某些發達國家備受推崇的“生態休閑生活”，臻于“詩意棲居”的幸福生活境界。
　　生態體驗理念主張生命關懷應惠及師生雙方。當每一位教師都能夠“解錮除蔽”、開放自我，去自覺地親近自然、親近多樣性人群、親近心靈世界，即逐步臻于生態體驗之境的時候，他就在把德育和教學不再當成傳授既定知識的“謀生手段”，而是提升到誘發師生、親子的生命感動，溢流美善和諧的生命情懷、促發敞亮靚麗的人格境界的事業。[5]如此，中國教育改革的實踐領地變得氣象萬千，為祖國下一代健康成長而群集創造的教育家群茁壯成長，祖國教育之河兩岸的生命綠野既沃其壤而一派蔥蘢繁茂，又順其勢而盡顯區域特色，吐露個性芳華。[6]
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　　參考文獻：
　　[1] 鄧小平文選（第二卷）［M］，北京：人民出版社，140-153.
　　[2] 聯合國教科文組織教育發展委員會. 學會生存［M］，北京：教育科學出版社，133-134.
　　[3] 劉驚鐸. 道德體驗論［M］. 北京：人民教育出版社，93.
　　[4] 劉驚鐸. 生態體驗德育的實踐形態［J］. 教育研究，2010，（12）.
　　[5] 劉驚鐸. 構建教育新文化和教師新道德［N］. 中國教育報，2006，（12）.
　　[6] 劉驚鐸. 生態體驗像一條河流［DB/OL］. http：//www. stty. net. cn
　　
　　責任編輯/李書華