什么是幸福德育觀:基于國外文獻的解讀與思考

　　［摘要］幸福教育日益受到關注。把握幸福教育研究中的觀念類型，有利于幸福教育的科學發展。本文提出了幸福方法論、幸福現實論、積極幸福論、幸福科學論、幸福生命論和幸福教育論等六種觀念形態，認為幸福教育關注兒童青少年的人生長遠發展和生涯規劃，尊重學生的生命狀態和幸福體驗，這是對急功近利教育價值觀的沖擊，有利于我國基礎教育更加關注學生的社會責任感、實踐能力、創新精神。
　　［關鍵詞］幸福論；方法；科學；生命；教育
　　［作者簡介］謝春風，北京教育科學研究院德育研究中心主任，研究員
　　
　　2010年春節團拜會時，溫家寶總理提出，要讓中國人民生活得更加幸福、更有尊嚴。在2011年政府工作報告中，溫家寶總理再次指出，“我們所做的一切都是要讓人民生活得更加幸福、更有尊嚴，讓社會更加公正、更加和諧。”溫總理關于尊嚴、幸福的講話，代表了廣大民眾追求幸福生活的心聲。
　　幸福的含義很豐富，不同人有不同的理解。對幸福的衡量，有共性標準，也有個性差異。幸福更多是一種理想追求，因為現實生活中往往有許多不如意，也有不少人身在福中不知福。我們非常熟悉的一句歌詞是，幸福不會從天降，社會主義等不來。
　　十幾年以來，幸福、幸福教育在國內外學術界、教育界得到持續關注，幸福理念對中小學的影響日益強烈。朱小蔓（2003）指出，這些年來，國內外教育改革的狀況和趨勢越來越表明了人的情感向度上的突出地位，我國正在進行的課程改革中，各門課程都概無例外地明確強調了培養學生的情感態度，這在建國以來亦屬首次。情感的發展與人的道德人格的成長、審美品質的養成、創造力的顯現都有著極其密切的關系。一種不重視甚至忽視人的情感層面的教育，在教育活動中沒有洋溢積極情感的教育，是一種不適合人的成長、與我們的辦學宗旨相違背的教育。
　　當前，在學校教育中，青少年“要幸福”和“被幸福”的沖突，值得關注。我們一方面發現，現實中兒童青少年課業負擔日益沉重，幸福感體驗日益降低；另一方面也發現，青少年的幸福感問題日益被重視，幸福教育開始在許多中小學成為教學探索實踐。理性對待幸福和幸福教育，有利于為青少年人生幸福奠定扎實的基礎，確定正確的方向，并服務于社會的幸福目標。而學習了解已有研究成果，厘清幸福教育研究的思路，才能獲得幸福教育的美好前景。
　　一、幸福教育的觀念演進
　　（一）幸福方法論：每個人都有機會擁有幸福和快樂，關鍵是如何認知和尋找適合自己的幸福方式
　　哈佛大學泰勒·本-沙哈爾博士關于幸福方法的理論，為科學理解幸福問題奠定了理論和教學實踐基礎。他開設的積極心理學和領袖心理學課程，被哈佛大學學生連續數年推選為最受歡迎率排名第一和第三的課程，他也被學生們譽為“最受歡迎的人生導師”。《幸福的方法》（HAPPIER）被《紐約時報》評為圖書排行榜第一名暢銷書，被翻譯成16多種文字，暢銷26個國家和地區，還被清華大學MBA積極心理學課程作為指定教材；第一個提出建立幸福城市理念的江蘇省江陰市，也將本書列為幸福城市教育的普及讀物。泰勒·本-沙哈爾博士（2011）發現，人的幸福感主要取決于三個因素：遺傳基因、與幸福有關的環境因素，以及能夠幫助我們獲得幸福的行動。有人只追求眼前的享樂，不關心未來的幸福；有人歷經坎坷，抱怨世態炎涼，放棄了尋找幸福；有人擁有財富、地位和名望，但內心仍然感受不到幸福；有人奔波勞碌，把快樂的期望放在未來，卻無法享受當下的幸福。今天，從西方到東方，在物質財富極大豐富的同時，許多人卻精神迷失；郁悶成了很多人的口頭禪；我們身邊的郁抑癥患者急劇增加；多少無助的心靈在痛苦中徘徊和掙扎。絕大多數人追求的生命不僅是要幸福的，而且還要是完美的——而這正是大多數人不幸福的原因。每一個人都希望可以活得更幸福，但是往往在追求幸福的過程中，卻忽視了幸福本身的含義和追求的最終目的。泰勒·本-沙哈爾博士指出，每一個人都有機會擁有幸福和快樂，關鍵是如何認知和尋找適合自己的幸福方式。我們要反思自己的內心渴求，學習接納自己并歸納過去的成功經驗，讓自己成為幸福的主宰者。
　　（二）幸福現實論：幸福生活就在當下，就在追求目標的過程中。完美不是幸福，最優化選擇才是幸福
　　2011年，泰勒·本-沙哈爾博士在幸福方法論基礎上，出版了《幸福超越完美》新著。泰勒博士區分了兩種截然不同的生活方式和行為模式——“完美主義”和“最優主義”，提倡克服完美主義，重構幸福圓滿的人生，并提供了一套切實可行的方法來應對完美主義。他指出，“完美主義”和“最優主義”在每個人身上都同時存在：完美主義者認為人生道路應該是一條筆直的直線；最優主義者則把人生看作不規則的、螺旋式上升的曲線。完美主義者恐懼失敗；最優主義者把挫折和失敗看做最好的自我成長反饋。完美主義者教條、苛責、防備心強；最優主義者具有適應力、寬容、樂于接納意見。完美主義者只關注“結果”，以致他們熱衷于設定過高、甚至不切實際的目標；最優主義者在奔向“目標”的同時，還會享受“過程”中美好的一切。
　　泰勒博士認為，完美主義和最優主義兩種類型的區分帶給我們很多啟發。如果我們能摒棄完美主義者“全有或全無”的極端思維，像最優主義者那樣更善于接受和適應變化和不確定性，那么我們將學會悅納不完美和失敗，過上更幸福的生活。我們總是按照社會和他人的期許，在每個領域中無休止地追求完美——看起來更年輕、賺更多錢、每時每刻都力求快樂。苛求完美恰恰是人們尋求幸福最大的障礙！完美主義對個人成功與幸福構成了危害與破壞；最優主義是戰勝失敗和走向成功的最佳方式。
　　（三）積極幸福論：快樂的人更幸福，真正的幸福來源于人對自身所擁有的優勢的辨別和運用，來源于你對生活意義的理解和追求
　　美國積極心理學之父馬丁·塞利格曼教授從積極心理學視角詮釋了幸福的含義，指出了幸福生活的實現路徑。他的名著《真實的幸福》奠定了積極心理學的學科基礎。馬丁·塞利格曼對心理學長期過于關注人類心理問題和負面情緒進行了批評，指出，心理學應該善于發現和激發人內在的積極性，培養人的積極心理品質。他說，過去50年，心理學只關心一件事——心理疾病，而且做得不錯，因為現在我們可以測量抑郁癥、精神分裂癥、酗酒等過去認為是很模糊的概念，并能做出相當精準的描繪。目前已知道這些問題是怎么發展出來的，包括它們的遺傳因子、生物化學性以及心理成因，最重要的是知道該怎么去治療這些疾病。根據統計，在幾十種心理疾病中，已經有14種可以用藥物及心理治療方法來進行有效醫治（兩種可以完全治愈）。但是這種進步的代價很高：為了要擺脫問題狀態，我們會變得更痛苦，甚至還不如以前。人不只是要改正錯誤或缺點，還希望找出自己的優勢和生活的意義。馬丁·塞利格曼（2010）說：“人都不愿意糊里糊涂過一生。你可能會像我一樣，午夜夢回，躺在床上想自己的生活是如何越變越幸福，而不是一天天減少痛苦。假如你真像我一樣，你可能會對心理學有點失望。但是現在，它終于走到了解積極情緒，建構優勢和美德（strengthandvirtue），為亞里士多德所謂的美好人生提供指引的時候了。真正的快樂來源于你對自身所擁有的優勢的辨別和運用，來源于你對生活意義的理解和追求，它是可控的。改變對過去的消極看法，重視當下的積極體驗以及對未來的積極期望。樂觀的人能在逆境中更好地成長，也更容易走上一條絕妙無比的成功之路！樂觀是一種可以掌握的技巧！”
　　
　　馬丁·塞利格曼教授還對父母提出了忠告，要用積極的教育策略教導出具有積極品質的孩子，樂觀的孩子更加幸福。塞利格曼博士用親身的實踐和經歷，為家長們提供了培養孩子積極品質的捷徑。比如，當孩子犯錯時，對他的批評應恰如其分，要讓孩子明白自己錯在哪里；當孩子有了某種問題而需要改變時，不要把這些問題夸大成為一種永久性的問題。因為，批評和改變都是一種技術，它們有自己的規律和特點，不當的批評很可能會影響孩子成年后的人格特征——悲觀或是樂觀。
　　（四）幸福科學論：幸福是一門科學，不僅與遺傳基因有關，也與后天環境和個人努力有關。要用可持續的方式促進個體和群體幸福的增長
　　費莉莎·胡帕特女士（FeliciaAHuppert）是英國劍橋大學幸福教育研究中心主任、教授，是英國政府幸福教育項目負責人。她從個體和群體積極心理健康視角對幸福問題進行了深入研究，其主編的《幸福的科學》一書，涉及進化與人的發展、生理學和神經科學、幸福心理學、文化視角和社會與經濟考慮等五個方面，對世界各國幸福教育研究最新成果進行了總結，是幸福教育的寶貴文獻，奠定了幸福教育的科學基礎。
　　費莉莎·胡帕特教授對幸福教育的研究在歐洲學術界很有影響。她指出，幸福存在個體差異。一個人的情感類型能夠影響他的狀態，或對其狀態產生影響，而一個人的狀態卻不能影響其情感類型。她給幸福設定了三個評價維度，即很幸福、中度幸福和不幸福。她研究發現，高強度情緒反應時，人的幸福維度偏低，情緒表現豐富、變化高頻率。低情緒反應時，人的幸福維度很高，但情緒表現很簡單，變化頻次低。在積極生活變化時，人幸福維度在平均值以上，消極生活變化時，人的幸福維度在平均值以下。費莉莎·胡帕特還論述了人的性格與后天養育和幸福的相關性。她指出，我們的基因將發揮主導作用，除非我們有特定的經歷；同時，環境也將發揮主導作用，除非我們有特定的基因類型。她指出，我們應該以一種可持續的方式來促進幸福的增長。積極的情感會帶來積極的變化，積極的變化也會產生積極的情感體驗，幸福與積極情緒之間是一種互為因果的關系。［1］
　　（五）幸福生命論：關注師生的生命狀態，讓課堂煥發出生命的活力
　　葉瀾教授對課堂教學中師生的生命狀態進行了深刻闡釋，這種關注課堂教學里學生生命狀態的理論，本質上是一種幸福哲學，是對幸福生命論的詮釋。葉瀾（1997）提出，課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發課堂教學的生命潛力。葉瀾提出，要進行課堂前的教學設計，充分顧及學生多方面成長，顧及學生生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，發現課堂教學生成性的特征。她強調，要把教學改革的實踐目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力，教學才不只是與科學，而且是與哲學、藝術相關，才會體現出育人的本質。［2］
　　（六）幸福教育論：把受健全的教育看作人的權利，學校教育應當教學生以健全合理的幸福觀，并使學生得到幸福的感受
　　劉次林《幸福教育論》，是近年以來我國關于幸福教育研究的代表作之一，對幸福教育實踐產生了積極影響。他以綜合、系統性思維考察幸福問題，提出一種哲學認識論意義上的教育幸福觀。劉次林（2003）認為，“幸福是人性得到肯定時的主觀感受”，［3］教育是面臨并走進全面人性的事業，而不僅僅作用于人的社會倫理層面。幸福情感產生于主客體的內在統一過程，這個過程就是主體通過主客體之間的相互轉化而不斷擴展自我、超越自我的過程，重新理解并解釋教育過程中的知情關系、身心關系和人己關系，從而建構起幸福教育的理論構架。正如朱小蔓教授（2003）所說，我們這些年來提出的情感教育思想和主張，倡導的情感教育實驗，從不放棄對人的認知層面的重視。相反，我們始終認為，情緒、情感雖然有其相對獨立的生理運行機制，有其在文化作用方式上的特殊性，但人的情感只有不斷地吸納認知加工的成果，才能成為“人的”情感。沒有這一幸福情感產生并積淀于個體的精神世界之中，個體的生活將是不幸的；沒有這一幸福情感出現并持續存在于教育過程之中，其教育便是不健全的教育，便是必然要制造出病態和畸形的人的教育。我也熱忱地期待有更多的學者和青年學子對情感教育、道德教育產生興趣并加入我們和諧而愉快的研究共同體。總之，劉次林博士的幸福教育論，拉近了幸福理論與中小學教育教學的距離，促進了我國中小學幸福教育實踐進程。
　　二、關于幸福教育的思考
　　（一）幸福教育的實質
　　幸福已經成為熱門話題，幸福教育正在成為我國基礎教育變革大潮中的一朵美麗浪花。幸福教育是社會幸福價值觀在學校教育教學中的反映，幸福教育必將成為我國中小學實踐探索的一個新方向。特別是，幸福教育關注兒童青少年的人生長遠發展和生涯規劃，尊重學生的生命狀態和幸福體驗，這是對急功近利教育價值觀的沖擊，有利于我國基礎教育更加關注學生的社會責任感、實踐能力、創新精神。生涯教育和幸福教育的互相促進，將使素質教育回歸到師生幸福生活中。
　　（二）幸福教育要預防種種陷阱
　　一哄而起、趕潮追風是我們社會中的一種弊病，也對教育產生了負面影響。幸福教育的實施，切忌新瓶裝舊酒，換湯不換藥和“幸福秀”。我們要預防幸福教育中可能出現的陷阱。要警惕應試教育驅動下師生的假幸福、真痛苦問題；要注意急功近利狀態下痛苦的教師與幸福的學生二者間的矛盾；要注意焦慮的父母與快樂的孩子之間的沖突；要謹防師生被幸福和要幸福之間的尷尬。應試教育的沙灘上建立不起幸福教育的大廈，唯有改變急功近利的教育價值觀，才能使幸福教育回歸學校的熱土。
　　（三）幸福教育如何邁上坦途
　　要讓幸福教育邁上坦途，必須處理好以下五個問題。要營造和諧寬松包容開放的社會環境，培育淡定從容感恩知足的人生態度；要營造積極向上的家庭氛圍，使家長成為幸福教育實踐的實施者和幸福成果的分享者；要創設幸福樂觀的學校文化，關注師生的生命狀態，尊重師生的幸福體驗，以職業興趣和學習興趣為核心，打造幸福教育的基石；要提升教育行政倫理的自主性和正當性，教育行政決策要尊重師生生命狀態和幸福感，一切政策服務于師生的尊嚴和幸福；要解決教師中存在的職業枯竭和職業倦怠問題，關注教師福利和教學環境，關注師德建設，提升教師教育境界；特別是，要激發學生的學習興趣，保護青少年的好奇心和自信心，這是幸福教育的起點，也是幸福教育的歸宿。
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　　參考文獻：
　　［1］Huppert，F.A.，Baylis，N.&Keverne，B.（2007）.The Science of Well-being. Oxford university press，pp.307—359.
　　［2］葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化［J］.教育研究，1997（9）：3-8.
　　［3］劉次林.幸福教育論［M］.北京：人民教育出版社，2003：32.
　　
　　責任編輯/閆益佳