以學習策略為主線的教學策略

　　現今的課堂教學中，我們無法擺脫以知識為中心、科學為本位的觀念，知識、技能始終是我們的緊箍咒。為了徹底改變這一現狀，從本質上實現《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提出的“樹立人人成才觀念，面向全體學生，促進學生成長成才，樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才”政策，《新課程教學策略的實踐研究》課題把重點放在了以研究學生學習策略為主線的教學策略上。
　　
　　研究背景
　　教會學生學習，傳授有效的學習策略，已被當前教育界視為提高學習效率、減輕學生負擔，大面積提高教學質量的有效措施。大量的研究表明，學習能力強的學生均具有較多的學習策略方面的知識，并善于監控自己的學習過程，靈活地應用各種策略，達到特定的目標。學習能力差的學生則相反，雖然他們的基礎知識水平同許多學習能力強的學生基本相同，但有關學習策略方面的知識卻比較貧乏，不善于根據學習任務的不同靈活地采用不同的策略。很長時間以來，我們的教學活動比較重視共性，對發展學生的特點、特長方面注意不夠。其實，每一個教師在接手一個新班時，都會遇到個別差異問題。一個班如果有30～40人，就會有30～40個個案，每個人在學習上都有自身的特點，如在共同的學校環境中，學生也存在家庭文化背景的差異、先前知識的差異、性格的差異、志向水平的差異、智力的差異、能力傾向的差異、學習方式和學習風格的差異和男女生的學習差異等。因而，學生要進行有效的學習，首先就是掌握學習策略。
　　學習策略的界定與內涵
　　學習策略是學生在學習的過程中，根據學習內容的特點和自己的實際情況，為有效實現學習任務而使用的方法、程序等。眾所周知，影響學生學習質量的變量很多。在課堂教學中，如果教師能有效地控制這些變量，就可以取得最大的學習效果。學習策略是影響學生學習質量的變量之一，如果教師在課堂教學中能有效地控制這個變量，那么學生的學習質量就有可能大幅度提高。因此，對學習策略教學的研究，為提高學生的學習質量和學習效果提供了一種新的途徑。
　　學習策略中包含了學習方法，學習策略對學習活動的調節和控制主要是通過對學習方法的調節、應用來實現的。因此，學習方法是學習策略的基礎，是學習策略的一個基本組成成分。但是，學習方法不能等同于學習策略，因為學生即使掌握了一定的學習方法，在實際的學習過程中，面對特定的學習內容，如果不會使用或不知道如何使用這些學習方法，也就無法實現對學習的自我調節和控制。也就是說，學生掌握了學習方法不一定就掌握了學習策略，只有在學生能夠根據學習情境的特點和變化，選用最適當的學習方法時，才達到掌握學習策略的水平。
　　我們的教學實踐也曾經有過美好的設想，諸如我國現代著名教育家陶行知先生曾明確主張教師的責任在于教會學生學習。他說：“我認為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”我國當代教育家葉圣陶先生也曾多次指出“教是為了不教”，主張讓學生學會學習。他說：“凡為教者必期于達到不須教。”國外的許多教育家也都主張教會學生學習。美國著名教育家布魯納說：“我們教一門科目，并不是希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。”他認為學會如何學習本身要比“學會什么”更重要。聯合國教科文組織教育發展委員會的埃德加·富爾在《學會生存》一書中也說：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”
　　可見，教會學生學習，是現代教學理論發展的必然結果，并且已成為當今世界教育工作者的共識。而教會學生學習的關鍵問題就是要讓學生掌握學習策略。
　　
　　學習策略的實踐探索
　　要設法提高學生的學習策略水平，讓學生用良好的學習策略來控制他們的學習過程，只有這樣才能提高學生的學習效率，使學生在有限的時間內學習更多的知識。所以，掌握學習策略是學生“學會求知”的重要指標，是影響學習效率與質量的重要因素。
　　我們的研究表明，對于中小學生來說，教給他們學習策略，讓他們學會如何學習，具有更為重要的意義。因為，學習是中小學生的主要任務，掌握了一定的學習策略，就能夠提高學習效率，使學生從沉重的課業負擔中解放出來，在有效的時間內，更快、更好、更輕松地學會更多的內容。
　　在課堂教學中，我們通過三個環節對學生的學習策略進行訓練，即有效的學習方法、學習的調節與監控、元認知訓練。
　　1.有效學習方法的研究
　　學習方法是指用在編碼、貯存、提取、運用等過程中的認知方法或技能。學習方法有很多，有外部的方法（如做筆記的方法），內部的方法（如想象的方法）；有單項的方法（如網絡的方法），又有系統的方法（MURDER法，即激活情緒，理情，回憶，領會或詳述，擴展，檢驗）等。相對于學習策略，學習方法只是載體，只有建立在學習策略基礎上的學習方法，即適合于學生個體的學習方式、風格和學習效能的方法，才是有效的。
　　如文言文閱讀基本能力的培養，是中學語文教學的重要任務之一。而在中學語文知識的學習中，文言文是相對比較難的一部分。由于年代久遠，文言文具有不同于現代漢語的特殊語法結構，如古今詞義的變化、一詞多義、詞類活用、句式的變化等。針對這些特點，我們在學習《六國論》時，根據學習者特征、學習內容及學習目標，從學習策略庫中選擇了PQ4R方法（即預覽、設問、閱讀、反思、背誦、回顧）。
　　PQ4R方法是托馬斯和羅賓遜在1972年提出來的，PQ4R分別代表預覽—Preview，設問—Question，閱讀—Read，反思—Reflect，背誦—Recite和回顧—Review。
　　預覽：快速瀏覽材料，對材料的基本組織有一個了解；
　　設問：閱讀時自問的一些問題。根據標題用誰、什么、為什么、哪兒、怎樣等疑問詞提問；
　　閱讀：閱讀材料，試圖回答自己提出的問題；
　　反思：通過把閱讀材料和學生已知的事物聯系起來的方法，理解閱讀材料的內容，并用這些材料去解決聯想到的類似的問題；
　　背誦：通過大聲陳述和一問一答，反復練習以便記住這些信息；
　　回顧：積極地復習所學內容。
　　我們這節課的教學目標之一就是教會學生使用PQ4R方法。教師首先要求學生課前預覽課文，課上朗讀課文，同時提出一些問題并且試圖回答自己提出的問題，然后通過學生提出問題，學生自己回答，教師糾正錯誤，使學生對整篇文章有一個初步認識。要想提高學生在文言文學習中的語言認讀能力，就要使學生在閱讀中逐漸積累文言文的用字、詞匯和句子。這節課中，我們重點培養學生對文言實詞的認讀，讓學生掌握不同于現代漢語的特殊句式的翻譯。我們訓練學生用設問、閱讀、反思、背誦、回顧交替使用與互相結合的方法，提高對文言文的理解與分析能力，訓練學生運用背誦、反思與回顧的方法，學習本文圍繞中心展開論證的方法，評論本文的進步性、局限性。
　　通過這一階段的實驗研究，我們的收獲主要有以下幾個方面。
　　第一，通過實驗驗證了我們所提出的假設：按照PQ4R程序進行設計的教學，對于培養學生的學習策略，提高學生的學習效率有著積極的意義。
　　第二，通過實驗課，使教師加強了學習策略教學的意識，豐富了教師學習策略教學的經驗。只有教師有明確的策略教學意識時，才能在課堂上積極主動地培養學生的學習策略；而教師豐富的學習策略教學經驗，也會促進學生掌握和運用學習策略。
　　第三，實驗突出了把學習策略教學整合到教學設計過程中這一基本思想，這是一種對學習策略教學的新的嘗試和探索。這項研究對探討采用何種方式進行學習策略的教學，對研究學習策略的教學技術，包括教學方法、順序、具體步驟等問題，都有積極的意義。
　　
　　雖然實驗取得了初步的成功，但我們也發現其中存在一些不足，有些問題還需要進一步探討、研究，歸納起來有以下兩點。
　　第一，因為時間限制，我們只在高二年級選擇了語文和數學兩門課進行實驗，以后的研究需要在更廣泛的學科和不同年齡階段的學生中進行。
　　第二，學習策略的教學需要長期進行，需要在持續的學習情境中，通過教授與訓練的相互作用來發展學生的學習策略。
　　2.學習的調節與監控研究
　　學習的調節與監控是學習者主動在一個連續不斷的學習活動期間使用的調控學習行為，尤其是學習方法的選擇和使用的技能，包括在面臨學習任務之前和實際的學習活動期間，激活和維持注意與情緒狀態；分析學習情境，提出與學習有關的問題和制定學習計劃；在具體學習活動期間，監控學習過程、維持或修改學習行為；學習結束后，總結性地評價學習效果，包括學習方法的效果。
　　根據這一原則，我們安排了一節識字實驗課。這節識字課的目標為：在記住音、理解義的基礎上記憶字形，學會本課14個生字的音、形、意；在記憶過程中，優選記憶的最佳方法；理解生字、組詞應用等學習任務。教學設計中，教師首先示范使用有效的學習方法實現有效性學習的范例，調動學生對學習方法的關注；隨后，學生總結、對比創新的學習方法所帶來的學習效果；最后，根據學習任務完成的情況，學生反思、調整、完善各自的學習方法，實現更加有效的學習。
　　在這節識字教學的課后反思中，有關老師對實驗課作了客觀評價與分析后認為，本實驗課與對比課相比，具有突出的新意：第一，將學習策略，學習方法與知識、技能、能力的培養融為一體，并均達到預期的目標，效果明顯優于對比班；第二，學習策略教學分梯度設計效果較好，從“有哪些方法、用哪些方法、哪些方法是最好的”這些環環相扣的問題中，學生逐步掌握了學習策略的方法；第三，本節課也體現了教學策略的基本觀點，如方法不是唯一的，最優方法也不是唯一的，教學策略教學生的不僅是知識，也不僅是方法，而是知識、技能、方法等綜合素養。
　　3.元認知訓練
　　元認知是學習策略結構中的動力系統，是最活躍的因素。它集中反映了學習策略的自我調控性這一本質特征，因此，它是整個學習策略結構的核心，也是這一結構中最高層次的調節機制。學習方法和學習調控只是一種執行的活動，而要自覺地、有計劃地執行某種活動，首要條件是要對活動中的各種因素及其相互間的關系有所認知和體驗。在學習中，就是要對學什么、如何學、何時學、學習受何因素的影響及各因素間的關系具有明晰的意識和體驗。所有這些都是在元認知的作用下產生的。學習方法和學習調控的執行過程是元認知活動的現實結果。元認知與學習策略密不可分。測量與調查表明，有些學生知道某種學習方法有效，但不懂得何時選擇這種學習方法和如何使用這種學習方法；有些學生只是習慣性地沿用某幾種學習方法，本身并沒有意識到自己在使用這些方法，既不懂得為什么要使用這些方法，使用這些方法受哪些因素的影響，又不能安排、評價、調整這些方法的使用，遇到新的學習情境時，還是無所適從，不懂得改用更適當的方法。上述問題，都是不能策略性學習的實例，其根源在于缺乏元認知知識。
　　總之，我們的課改實踐證明，如何把學習策略教給學生，促使學生在較短時間內掌握學習的方法與技術，已成為學習策略研究的重點問題。一個教師接一個新班，面對的是30～50個學生。他們的家庭背景不同、興趣愛好不同、智力水平不同、學習成績不同，教師如果用一個標準衡量學生，用一種方法進行教學顯然是行不通的，因此要在調整自己、調整教學的過程中，努力滿足各類學生的學習需要。■
　　□編輯 王宇華