教師課堂話語中間接言語行為的語用功能研究

　　摘 要： 言語行為理論對英語教學有著極大的指導作用。它強調說話就是做事，做事意在取效。教師話語既是教師執行教學任務的工具，又是學生語言輸入的最大來源。它的成功運用對課堂教學會起到非常大的促進作用。本文基于Searle的間接言語行為理論，通過對其語用功能的分析，探討運用間接言語行為理論指導教師課堂提問和反饋的必要性及可行性的問題，以此提高大學英語教師課堂話語的效度。
　　關鍵詞： 間接言語行為理論 教師課堂話語 語用功能
　　
　　一、引言
　　言語行為理論源于英國哲學家奧斯汀（J.L.Austin）。他在1962年發表的How to Do Things with Words（《論言有所為》）被認為是言語行為理論的奠基之作。書中提出語言不僅是描述客觀世界的工具，而且是一種行為，即言語行為。奧斯汀之后，美國哲學家、語言學家塞爾（J.R.Searle）將言語行為系統化并提出了間接言語行為，即有話不直說，不以常規的、規約的表達方式說出，而采用委婉、迂回的說話方式，因而說話者的意圖需要一定的推理才能明白。間接言語行為的表達與語言結構有關、與言語發生的語境、說話者的意圖等內外部因素有關，而為什么采取這樣的結構則隱含著一定社會文化因素和情景因素。因此，對間接言語行為理論的理解和運用是非常必要的，只有這樣才能把語言結構的字面意義和語境的隱含意義結合起來，并準確地理解語用者的言外之意。
　　教師話語在外語教學中發揮著很大的作用。王銀泉在《第33次國際英語教師協會年會側記》一文中引用Steve Walsh的話，Walsh指出，外語課堂與其他課堂教學最大的不同在于：語言既是學習的目的，又是教學的媒介。它對課堂教學的組織及學生的語言習得都是至為關鍵的。所以教師話語的成功運用與否，關系到教學效果的好壞，并且積極或消極地影響學生語言的輸出。在“以學習者為中心”的主題教學模式中，學生成了課堂的主要“活動者”，教師是課堂的“管理者”、“輔導者”和“引導者”（應惠蘭，1999；周星、周韻，2002）。教師的角色從課堂的主導者轉換為課堂的引導者之后，教師如何恰當地使用課堂話語這一問題就變得至關重要。
　　二、間接言語行為分類
　　1.常規性間接言語行為。
　　常規性間接言語行為指已被約定俗成地表達了間接言語行為，也就是說常規性間接言語行為中話語的字面意思與說話人的真正意圖基本是一致的，它已形成一種慣常使用的標準格式，聽者不需要費盡心思考慮說話者的真實意圖，即言外之意，只需根據自己在日常交際中非常熟悉的句型做一般的推理就可以聽出說話者的言外之意。
　　2.非常規性間接言語行為。
　　與常規性間接言語行為相比，非常規性接言語行為會更加復雜、隱晦和不確定，這是因為在非常規性間接言語行為中，不常用那些慣常表達法來表達意圖，致使言語的字面意思和言外之意相差太遠。在這種情況下，聽者要理解弦外之音，即間接言語行為，語境就顯得很重要了，即聽話者和說話者必須擁有共同的背景信息，也就是說非常規性間接言語行為更多地取決于已知的背景信息，取決于語境。
　　三、教師話語的類型
　　教師話語是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言，可以粗略地分為兩大類：一類是同教學內容直接相關的英語教學話語；另一類是同教學內容無關，但起著組織與引導教學作用的英語課堂用語。由于在教師話語中課堂提問與教師反饋對課堂質量起著更直接的決定作用。本文重點針對這兩者進行分析。
　　1.課堂提問。
　　教師話語的一個重要類型就是課堂提問，提問是課堂教學中非常重要而基本的環節，許多教育家都作了精辟的論述。課堂提問不僅可以激發學生的學習興趣，啟發學生的獨立思考并促使學生對知識進行“自我強化”，而且有助于教師了解學生的語言掌握情況和檢查其理解，促使學生參與課堂活動。特別是在我國這樣一個以課堂教學為主的外語學習環境，課堂提問對于學習者的第二語言習得尤其重要。課堂提問所涉及的問題可分為兩種類型：參考性問題和展示性問題。參考性問題指的是無確定答案，學生在回答時可以各抒己見、自己發揮的問題；展示性問題指的是那些答案確定、提問者要求回答者將既定答案說出來的問題。通常認為，使用參考性問題更加貼近真實自然的話語模式，使學生在回答時進行有創建性的自我表達，可以增加學習者在課堂上的語言輸出，培養英語交際能力，進而促進語言習得。因此，教師多使用參考性問題可以使課堂上有更多的交流，而展示性問題在課堂以外的環境很少用到，所以建議教師酌情使用。
　　2.反饋語。
　　反饋語是指教師對學生的表達進行理解性的反應，并做出評價或進行糾錯等，它是教師話語的另一個重要功能。反饋可分為積極反饋和消極反饋。教師通過給予積極反饋，不僅可以使學生知道自己正確地完成了任務，而且可以使學生擁有成就感，增強學習動機，更愿意參與課堂活動，大部分學生希望自己的表現得到肯定。所以教師反饋的語言不應該是籠統的“good”，“right”，而應具體些，讓學生明白自己哪說得不錯，哪里還有待改進，對其他同學也能起到間接指導作用。消極的反饋包括：忽視學生的回答，學生回答正確教師不表揚；急于對學生出現的語法、語音、用詞方面的錯誤進行糾正，中斷學生的回答。教師對學生回答問題的不同反饋，對學生造成的心理影響是不一樣的。積極的反饋對增強學生自信心、提高學生學習興趣、拓展學生思維等方面都起著積極的作用；消極的反饋，特別是教師對學生的批評，往往使學生感到羞愧，并使他們在課堂上處于被動，不敢回答問題，學習興趣下降，并放棄試圖做出正確回答的努力。
　　四、教師課堂話語中間接言語行為的語用功能分析
　　只要對人們日常使用的語言稍加觀察，就會發現語言具有間接性。也就是說，人們出于禮貌或者為了避免尷尬常常“拐彎抹角”地向對方表達自己的想法和意圖。在以人為本的現代社會，這一語用功能的指導作用變得更加重要。教師在課堂教學中如果能以間接言語行為理論為指導，并教會學生理解且加以實踐，那么課堂教學往往會取得理想的效果。下面是運用間接言語行為理論的語用功能分析教師課堂提問和反饋的實例。
　　1.間接言語行為是一種社會關系的反映，用以建立適當的人際功能，而這種人際功能的建立是完成交際意圖的前提。（T=teacher，S=student）
　　T：Now I want a student to answer my question.
　　S：Could you give me a clue？（The student hesitates for a while）
　　T：That’s OK.
　　在我國以“教師為中心”的外語課堂，學生處于被動地位，即使不懂不會，也不敢說出來。適當地使用間接言語行為理論不僅可以打破僵局，而且能促進課堂交流的順利進行，實現交際的目的。上述對話中如果學生和教師之間沒有運用間接言語行為理論，兩者之間的對話就會中斷從而影響正常的交際。
　　2.用于禮貌的請求，使聽話者樂于為說話者“效勞”。
　　T：Would you please tell me the main idea of this passage？
　　S：I’d like to do it.
　　在日常的生活當中，并非人人之間都有一定的約束力，在這“松散性”的社會結構中，聽話者既可以做說話者所做的事，又可以謝絕，甚至不予理睬。因此，說話者尤其是教師，為了達到一定的目的，需要采用一定的提問策略和方法，從而縮短與學生之間的距離，鼓勵學生積極參與課堂問答。教師在進行課堂提問時應放下“架子”，采用溫和的方式使學生樂于為之“效勞”。
　　
　　3.用于委婉的謝拒，盡量減少和避免傷害說話者的面子。
　　S：I’m sorry.Can I recite the text after class？
　　T：You promised me to finish it on time. （How foolish you are!You couldn’t do it last time.）
　　4.用于批評忠告對方，但用間接言語行為會使批評忠告造成的傷害和威脅盡量降低，維系說話雙方的關系。
　　T：You can do better if you prepare a little earlier.
　　T：I would suggest that you practice more in your spare time.（Stop，you are totally wrong.）
　　當教師對學生的回答做出反饋時，積極的反饋會發揮意想不到的作用，它不僅可以增強學生的信心，而且會保全他們所謂的“面子”，提高他們學習興趣、拓展思維；相反，消極的反饋則會損傷學生的自尊心，扼殺其學習興趣。善于使用間接言語行為理論的教師會盡量避免去傷害說話人的自尊并試圖用最易被接受的方式鼓勵學生去改正錯誤，取得進步。
　　由以上例子可見，間接言語行為理論對教師的課堂提問和反饋起到非常積極的指導作用。新時期英語課堂強調語言教學的目的不僅僅是教授語言的存在形式，更重要的是通過對語言存在形式及其內容的分析和交流，培養學生掌握和運用語言的能力。
　　因此，英語課堂應該是一個“問題提出并得到有效回答”和“教師對學生表現進行合理反饋”的場所。這就要求教師在課堂教學中能適當地運用間接言語行為理論，并能教給學生相關的理論知識，這樣雙方在課堂提問和反饋時就會自然地達成共識，削弱教師與學生間的“權力等級”，建立和諧的師生關系，實現交際目的，從而促進語言的習得。
　　
　　參考文獻：
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　　［2］Searle，J.R.Expression and Meaning： Studies in the Theory of Speech Acts Cambridge：CUP，1979.
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