高職院校語文教學如何激發學生的探究思維

　　摘 要： 本文分析了探究思維在高職院校語文教學中的重要作用，從以問題吸引學生，激發學生求知欲；精心設計思考步驟，培養學生的探究思維習慣；挖掘課文深層內涵，訓練學生的發散思維；培養求異思維，敢于質疑等四個方面，探討了探究思維的培養途徑，并指出了培養探究思維過程中應注意的品德導向問題。
　　關鍵詞： 高職院校語文教學 探究思維 培養途徑 品德導向
　　
　　“語文是‘工具性’和‘人文性’的有機統一”，越來越成為人們對語文功能的共識。語文作為重要的交際工具，它要解決的是遣詞造句、文從字順等問題，作為人文手段，它還承擔著傳播思想、凈化心靈、品德教育、塑造人格的重要作用，也就是既“教書”，又“育人”；既講授文法知識，又進行思想品德教育。從高職院校學生的實際出發，遵循發揮教師主導作用和學生主體地位的教學理念，我認為，激發學生的探究思維，是實現語文——“工具性”和“人文性”功能的根本出路。
　　一、探究思維在高職院校語文教學中的必要性分析
　　語文教學是高職院校教學體系的重要組成部分，是關系到畢業生能否正確地表達思想、交流經驗、總結成績、匯報成果，進而提高工作效率的問題。
　　然而，由于高職院校以培養技術應用型、技能型人才為主要目標，而語文在技術應用型和技能型人才的顯性化方面相對較弱，因此，眾多職業院校忽略或者弱化了語文的實際功能，許多專業不開設語文課。這與高職院校的入學門檻，學生基礎差，學習的自主性不高，語言功底弱，閱讀能力不強，獲取知識、交流和傳遞知識受限，急需改善的現實要求極不相符。而一些開設語文課的專業，由于存在對語文課與專業課特別是技術技能的本質聯系間的不正確甚至是錯誤的認識，加上學生學習興趣不高，不可避免地存在著上語文課走過場或馬虎應付的情況，語文課的實際功能得不到應有的發揮。
　　因此，在語文教學時間短，學生基礎差的現實條件下，有效地增強語文課的教學效果和學生的自主意識，就成為高職院校語文教學的當務之急。
　　“授人以魚，不如授人以漁”。課堂教學只是學生獲取知識的點滴細流，學習動力的激發和學習方法的培養才是學生終生受益的寶貴財富。探究思維的培養和探究性學習的形成是高職院校解決語文課教學時間短、學生基礎差的有效途徑。
　　探究思維，是指探求、研究的思維形式。也就是認識主體在認知過程中，通過探求和研究來獲得真知的思維過程。所謂探究性學習，就是指學生通過發揮主觀能動性，利用現有條件或創造條件，揭示隱藏在現象或事物背后的必然聯系獲得真理的學習過程，或通過獨立思考，發現問題并利用各種條件和途徑去尋找答案獲得真知的學習過程。探究思維是探究性學習的前提條件，探究性學習是探究思維的運用過程。所以探究思維的形成，是學生自主學習掌握知識和獲得技能的重要前提。
　　高職院校語文教學如何培養學生的探究思維，應成為“授人以漁”必須解決并貫穿于語文教學整個過程的重要目標。
　　二、探究思維的培養途徑
　　探究思維既然是探求、研究的思維方式，那么它就應該首先具備探求和研究的對象，并對對象產生疑問，提出問題——為什么？怎么是這樣？怎么辦？等等，并設法獲取答案。因此，培養學生的問題意識，就成為語文教學過程中培養探究思維的先決條件。
　　1.以問題吸引學生，激發學生求知欲。
　　文學作品要么說明，要么議論，要么描寫，要么抒情，要么敘事，或貶、或褒，或贊、或諷，或頌、或批，但不管什么體裁，也不管什么行文方式，它總是離不開特定的對象。這就為教師在講授時提供了很好的素材。作品的主人公、對象、中心是什么？有什么特點？作用如何？采用了什么樣的修辭方法或手段？取得了什么樣的效果？為什么？這些問題不僅明確了教學目的，而且是激發學生求知欲，抓住學生注意力的必要手段。
　　問題的提出看似簡單，但是問題要提得中肯、到位，是要下一番工夫的。它是教師根據教學目標精心備課、吃透教材、認真準備、周詳選擇的結晶，反映了教師再創造的過程。這種以問題來調動學生的注意力并導入新課的方法，不僅是引導學生進入學習狀態所必需的，而且是培養學生形成問題意識的必備手段，在潛移默化中學生就會養成思維定勢，那就是面對問題，首先問“為什么”。這樣就能有效地調動學生的問題意識，有了問題，才有解決問題的驅動力和實際行動。這種解決問題的驅動力和實際行動，正是語文教學所要達到的“授人以漁”的真正目的。
　　2.精心設計思考步驟，培養學生的探究思維習慣。
　　在教學過程中，要充分發揮學生的主體地位和教師的主導作用，注意引導學生思考，養成探究思維的習慣。教師的主導作用不是越俎代庖，也不是把學生當做被動的知識接收器，“滿堂灌”，更不是給學生設置思考的條條框框，束縛學生的思路，限制學生思考的自由空間，而是教會學生為何思考，以及怎樣去思考，為打開學生思想的大門指出一條明路。
　　我的做法是“讀、思、查、問”四位一體。“讀”即讀字、詞、句、段、章、篇。“思”即思考字、詞、句、段、章、篇的作用，特點、前后聯系，以及運用手法，等等。“查”即查閱相關資料，以解惑釋疑。“問”是向教師、家長、同學、朋友請教和探討疑難。
　　實踐證明，這種四位一體的“讀、思、查、問”解決了高職學生由于基礎差、起點低，又缺乏與之相適應的學習方法的困擾，使學生明確了學習的基本思路，主體地位得以確立。學生通過接觸文本，“讀、思、查、問”，獨立思考，自主能動地獲取知識，“漁”的能力得以形成。
　　3.挖掘課文深層內涵，訓練學生的發散思維。
　　發散思維要求多層次、多角度、多渠道、多方位地思考問題。想別人所未想、問別人所未問、答別人所未答，是發散思維的主要特點，也是探究思維的必然要求。發散思維往往表現為出其不意，常常令人大開眼界、耳目一新、茅塞頓開。
　　魯迅是一位以筆當武器，喚醒民眾與敵人做斗爭的文學革命家。在白色恐怖統治下，其作品的意圖不可能直接點明，而是蘊含于字里行間。只有明確魯迅寫作的時代背景和意圖的人，才能解讀其作品的深層內涵。教師在講授魯迅作品時，一定要巧設疑，深挖掘。
　　以《阿Q正傳》為例，阿Q是一個愚昧、保守、投機、麻木、安于現狀等多種性格特點集于一身，不了解革命，有時也向往革命的矛盾統一體。在“革命者”看來，阿Q是一個不屑理睬，更談不上值得發動的對象。表面上看，作品描寫的是阿Q的精神狀態、性格特點和生活遭遇，事實上是借阿Q來揭露辛亥革命的致命弱點——脫離群眾。阿Q是一位典型的農民代表，理應成為革命的主力軍，革命者應該宣傳其革命思想，發動和組織類似于阿Q這樣的農民，才能推翻強大的封建反動勢力。而革命者由于階級的局限性，脫離群眾，致使群眾不了解革命，也不被革命所吸納。那就注定了辛亥革命失敗的必然命運。
　　4.培養求異思維，敢于質疑。
　　求異思維，顧名思義就是求新、求奇、與眾不同的思維方式。求異思維是思別人所未思、見別人所未見、做別人所未做的思想基礎，是探究思維的重要表現形式。它要求認識主體在尊重規律的前提下，通過發揮主觀能動性認識規律，并在此基礎上，通過創造性的思維方式，提出合乎規律的、新穎的、超乎尋常的理論成果。
　　愛因斯坦認為，發現問題比解答問題更為重要，因為它要求從新的角度去考慮問題，要求創新的想象，這是科學真正進步的標志。求異思維往往從質疑開始，是創新的前提。傳統的教育思想把教師置于絕對權威的地位，把學生的質疑視為叛逆，不尊師道。學生的創造性思維被抑制，創造活動被扼殺。
　　
　　鼓勵學生質疑的目的，是要在學生頭腦中形成“不唯書，不唯上，只唯實”的思想認識，培養學生的求實精神和創新意識。
　　法國作家莫泊桑的小說《項鏈》，是我們批判資產階資虛榮心的經典作品。但是，作為資產階級作家的莫泊桑，他寫作的真正目的肯定不是揭露資本主義制度下某些下層勞動者的虛榮心。剖析作者的生活經歷和當時的法國社會狀況，不難發現，作者是要通過主人公瑪蒂爾德的生活經歷來寄托他對婦女的美好愿望，即敢于承擔社會責任的勇氣，用自己的辛勤勞動償還債務，并甘愿犧牲自己的美麗和青春，而不是自甘墮落去出賣肉體或靈魂，出淤泥而不染。這樣的剖析不僅避免了盲信盲從，而且還作品以本來面目，有利于培養學生的探究思維。
　　三、引導和控制相結合，注重品德導向
　　探究思維的激發、訓練，無疑有效地發揮了高職生的主體地位，為其形成自主學習的意識和習慣提供了實踐機會和途徑。但是，無論是發散思維，還是質疑，都有質的區別，要么是好的、積極的，要么是壞的、消極的。因此，教師在教學過程中要密切注意學生的反饋信息，及時進行引導和控制，以確保探究思維的良性發展。
　　比如，從語文具有“工具性”特征這一角度來看，它可以被看成是同事、朋友交流的工具，也可以被看成是敵我斗爭的工具；它可以是成人的工具，也可以是毀人的工具。這取決于擁有這一工具的使用者的使用動機和目的。我們往往只談論其積極作用，而很少或不談其消極作用，就是一種下意識的內心引導和控制。
　　教師在指導學生進行發散思維訓練時，必須注意分析學生的思想傾向。不能因為了提倡學生進行發散思維，養成發散思維習慣，而不顧學生的思想傾向，放任自流。比如，在高職院校課程設置中，對于語文的作用，有些學生認為：“我們是職業高校，語文學得好的不一定能找到好工作，學得不好的，找到的工作不一定不好。”若以此發散開來：“好人沒好報，得好報的不一定是好人。”諸如此類。遇到這種情況，教師就要注意以此為切入點，既要肯定學生的豐富想象力，又要善于分析其中包含的消極內容，因勢利導進行思想品德教育，引導學生區分真、善、美和假、惡、丑，抵制低級、庸俗的品行，讓學生明確良好品行對人生前途和人生價值的重要意義，激發學生對美好事物的向往和追求，形成科學的世界觀、人生觀和價值觀，以突出語文的“育人”功能。
　　
　　參考文獻：
　　［1］楊福章.探究性課堂教學模式探索［J］.中國大學教學，2007，12.
　　［2］朱丹，吳朝國.語文教育與思想教育關系審視［J］.中國大學教學，2008，10.
　　［3］倪麗穎.初中語文探究性閱讀教學的研究與實踐［D］.天津師范大學，2009.
　　［4］唐永紅.探究性閱讀教學思維方法運用策略探析［J］.課程教材教學研究，2008，（11）.