基于“粘土船課程研究”分析研究性課堂存在的問題

　　摘 要： 本文通過對由美國西部大學的科學家參與研究并作為由當?shù)卮髮W的科學家組成的由NSF資助的長期的研究性科學項目的重要單元的“粘土船課程研究”的數(shù)據(jù)進行研究分析，得出兩個結論：一，教師的教育理念對教師的教育實踐有著重要影響；二，教師對不同類型的教學內容有著不同的重視程度，并總結出六大問題。
　　關鍵詞： “粘土船課程研究” 研究性課堂 教育理念 教育實踐 內容知識
　　
　　探究已經(jīng)成為了美國教育改革的核心，自二十世紀五十年代末，美國在“太空競賽”中輸給了蘇聯(lián)后，美國便致力于提高國家的科學教育水平，他們認為學生通過從事科學家的思維過程和科學活動能更好地學習科學，并且投入大量資金改革教育方式，產(chǎn)生許多新的課程，把研究性教學納入教學重點。如今，中國身為第三科技大國，也逐漸重視中國的國人教育，特別是科學教育。因此，中國借鑒外國的教育，引入探究性學習課程，主要培養(yǎng)高素質人才。然而此項改革卻和美國的研究性學習課程類似，并未見成效。因此，我們通過分析由美國西部大學的科學家參與研究并作為由當?shù)卮髮W的科學家組成的由NSF資助的長期的研究性科學項目的重要單元的“粘土船課程研究”的結果，得出一些對于發(fā)展研究性學習的啟示。
　　一、教師的教育理念對于教育實踐的影響
　　在教師制定教學決策的時候，理念就像是一個過濾器，對教師在課堂上的行為起著至關重要的指導作用。根據(jù)“粘土船課程研究”的數(shù)據(jù)結果顯示，不同的教師對他們在研究性課堂上的作用、答案的作用，以及他們面臨的挑戰(zhàn)有不同的理解。下面，我們將引用“粘土船課程研究”的具體問題進行研究分析，并指出教師所面臨的兩個最大挑戰(zhàn)。
　　在NSES的教學標準B中聲明“科學教師要指導和促進學習”，這往往導致教師對自身作用產(chǎn)生誤解。史密斯強調它使得教師限制自己的中介作用，從而更易去內化什么是他們不應該做的（例如：告訴學生答案），因為它比什么是應該做的（例如：鼓勵學生討論，當學生制定科學導向時支持他們）更加直接明了。
　　讓教師去避免告訴學生答案這個勸告，對檢驗教師該做或可做什么毫無作用，同時，它讓學生在課堂討論中充當更重要的角色，簡化教師的作用。這讓教育者對教育運動沒有框架，可能會導致在某些情況下，教師更重視課堂活動和行為的結果而淡化了基本內容和科學原理。Furtak發(fā)現(xiàn)中學教師確實在教學指導上只是充當中介的作用，他們在研究性活動中故意誤導學生，也拒絕告訴學生答案。
　　教師對研究性學習的詮釋出現(xiàn)錯誤，認為研究性課堂中學生應僅依靠自己進行研究得出結論，而教師只是充當輔助者，這種誤解直接影響教師對課堂的設置。學習者需要充足的信息來建構知識架構，然而僅提供有限的內容會使得他們的心理表象的形成和圖式變得困難。因此，教師對于他們在研究性課堂的作用的理解困難，會導致教師忽視科學內容而最終使學生發(fā)展理解該內容形成障礙。
　　另一方面問題出自教師對教育新術語的套用——教師總是用新術語來描述他們現(xiàn)有的實踐，而不是真正改變他們的實踐。教師經(jīng)常使用一些新術語，如“教師是學習的促進者”“學生應自主學習”“親身實踐”等，即使他們的課堂實踐與這些術語并不匹配。當教師從傳統(tǒng)的教學框架來理解新理念時，新實踐就會被扭曲和誤解。
　　此外，教師經(jīng)常提到在研究性課程中的情感目標，即進行研究性課程學習的主要原因就是要幫助學生享受科學，建立對自己研究科學能力的自信心。大部分教師在研究性課堂上強調要培養(yǎng)學生對科學的熱愛等積極態(tài)度的目標或是培養(yǎng)學生動手操作、自我研究創(chuàng)新的能力這個目標，而相比之下，讓學生掌握該課堂的具體內容這一目標不被重視。
　　二、教師對于研究性學習的詮釋
　　1.教師作用。在研究性課堂上，教師常把自己限制在中介作用上，不明確給出答案。沒有老師將自身作用描述為告訴學生他們需要知道的（即一種說教式的、傳統(tǒng)的教師作用），同時四分之一的老師（21%）覺得在科學課堂上沒有明確作用。三分之一的老師（36%）對自身作用的描述方式與NSES中的標準一致，認為老師起著促進學生獲得研究性經(jīng)歷的作用。
　　2.答案作用。教師對科學課堂上答案的作用有不同的理解。最大比例的一部分教師未能明確給出答案的作用（43%）。另外，36%的教師認為不應該在科學課堂上告訴學生答案。相反，21%的教師認為應該在必要時告訴學生答案。
　　3.教學目標。教師對研究性課堂教學的教學目標更多理解為培養(yǎng)學生的情感目標，而許多教師對學生學習具體科學知識應該為此教學目標表示懷疑，雖然沒有太多的重視，但是大部分教師還是涉及至少一點的概念知識目標。而教師對教學目標的理解密切影響他們的教學，教師優(yōu)先讓學生熱愛科學，再逐漸涉及有關理解科學概念的課程。
　　4.新術語。教師用自己已有的傳統(tǒng)學習經(jīng)驗來建立學生該如何學ynUJAQnjG+r+NixSgULA3w==習的理念，并用這些理念來過濾新的教學觀念，而不是確切地采用這些新的科學教學觀念。
　　5.挑戰(zhàn)。四分之一的教師認為教授科學的一個挑戰(zhàn)是他們缺乏科學知識，14%的教師提及他們不能確定粘土船單元的目標和所期望的概念成果。這兩個挑戰(zhàn)都會影響到教師在課堂上對待內容的方式。如果一個教師對他自身的內容知識不是很自信，那么他就不可能優(yōu)先重視粘土船單元的這個方面的課程。類似的，如果一個教師不確定粘土船單元的教學目標，就不可能對這個領域高度重視。
　　三、教師對于不同類型內容知識的重視程度
　　為了確定教師在課堂上解決分析內容的廣義概念的程度，TIMSS視頻研究將其劃分為六種知識類別：經(jīng)典知識，程序和實驗性，科學本質，現(xiàn)實生活中的問題，教室的安全，元認知。典型的知識是指命題的知識，人們可以在教科書中找到，包括科學公約，事實，程序，方式，法律，解釋，理論，詮釋。程序性和實驗性的知識涉及科學實踐如何實施，例如用材料或執(zhí)行科學程序。科學本質涉及科學家是做什么的，科學的價值和科學是怎樣進行的。現(xiàn)實生活中的問題是學生學習的知識和社會問題，以及個人生活的聯(lián)系。教室的安全知識是指如何安全處理課室內的科學材料。元認知知識涉及學習戰(zhàn)略和反映個人學習內容的進程。
　　教師課堂中包含經(jīng)典知識和程序性、實驗性知識的比例（分別是93%和100%）。然而，少于三分之一（29%）的教師主要注重經(jīng)典知識。大約三分之二（68%）的教師根本就沒有提及科學本質和現(xiàn)實生活問題。甚至更多的教師（89%）對于他們給學生進行實驗的自然材料沒有提及任何課室安全問題。28個教師當中根本沒有一位教師在課堂上提及元認知知識。教師更注重經(jīng)典知識，程序性、實驗性知識多于其他類型的知識。
　　實驗中的教師并沒有注重培養(yǎng)學生對粘土船課程的概念理解能力。教師似乎沒有打算把科學本質的概念融入課堂中，即使研究性課堂文件中明確指出這也是研究性學習教學的一個目標。96%的教師提及希望學生能通過與材料的互動來獲得知識，大部分教師把學生活動描述為“親手操作”，一半的教師把學生理解科學過程作為這個單元的一個目標。因此，教師更容易把過程、材料、親手操作、互動作為這個實驗，以及小學科學教學的關鍵。
　　四、總結
　　對于以上兩點進行更進一步的分析，我們可以得出以下幾點結論。
　　1.教師把自身作用限制在中介作用上，并沒有扮演好學習的引導者和促進者。這導致學生難以對探究內容產(chǎn)生深刻的理解。
　　2.教師認為研究性學習就是不能由教師給出答案，于是常會拒絕告訴學生答案甚至故意誤導學生，導致學生因知識的貧乏而無法使探究活動順利進行。
　　3.教師運用新術語描述自身已有的舊實踐，而非根據(jù)新術語調整自身實踐。這導致研究性學習改革無法真正落實。
　　4.在研究性學習中，教師更注重情感目標。這往往忽略了學生的思維過程。
　　5.這些教師都把活動優(yōu)先理解，他們嘗試讓學生做許多科學活動，卻將認知目標與知識目標排除在外。這種研究性教學上的誤解反映出教師對于科學教育根本目標的誤解，這威脅到了研究性學習改革本身的成功。
　　6.教師把研究性課程理解為學生自主探究、動手操作從而培養(yǎng)對科學興趣的科目。然而，如果教師注重過程知識多于經(jīng)典知識，且沒有把學生的注意力引導到科學本質上，那么學生從科學課上獲得的信息就不能反映科學家實際上在做什么，也不可能發(fā)展對重要的科學概念的理解能力。
　　相關數(shù)據(jù)顯示，教師對于研究改革的詮釋出現(xiàn)誤區(qū)，他們把自己的作用限制在促進者這一中介作用上，他們認為自己在研究性課堂上并沒有突出作用，更認為不能直接告訴學生問題的答案。他們用舊有的思想和實踐來理解新的教學觀念，用新術語來描述舊有的教學實踐。他們重視幫助學生建立積極的科學態(tài)度和學習科學過程，卻忽略了基本的內容知識，同時他們自身也面臨著很大的挑戰(zhàn)，缺乏科學知識且不了解教學單元的目標，以及所期望的教學成果。因此，他們僅僅采用研究性課堂形式，卻未能從本質上改革為研究性課堂，使得研究性課堂教學成效不大。
　　
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