關注教學重視預習

　　預習，就是學生課前的自學活動，指在教師講課之前，學生自己先獨立地閱讀新課內容。它是閱讀教學過程中的一個重要環節。預習的效果，將直接影響到課堂教學的效率和質量。我在多年的教學實踐中發現，已具有一定閱讀能力的高年級學生在預習時常常走馬觀花或是胡亂摸索，造成課堂的效率低下。那么，在新課程理念下，要做好課前的預習工作，教給學生預習的方法，使其主動、自信地參與到課堂教學中。
　　
　　一、尋找切入點。理清作者的思路
　　
　　葉圣陶在談到閱讀教學的任務時明確指出，把握作者的思路，理清課文的線索，是閱讀教學的首要任務。小學語文教材中的每一篇文章，作者都會按照一定的思路去寫。預習時，找準切入點，去理清作者的思路，整體把握文本的脈絡，即把文本讀薄，讓學生對全文有一個完整的、初步的印象。
　　例如，在學習蘇教版六年級下冊《半截蠟燭》時，我引導學生首先把課題作為切入點，緊緊圍繞文本的課題去設計：課文為什么用“半截蠟燭”作為題目?這“半截蠟燭”有什么特別的地方嗎?文章圍繞“半截蠟燭”寫了什么內容?讓學生形成閱讀期待后，然后再讀課文，并完成提示：課文先寫……，接著寫……，然后寫……，最后寫……以此引導學生整體把握文本，學生很快就梳理了全文的線索，使教學達到了我預設的效果。
　　重點段是全文的核心所在，抓住重點段可以幫助學生理清課文的條理，了解課文的重難點。例如，學習《軍神》時，我引導學生整體把握，依本課的文眼去理清主線，用心分析，緊緊抓住引領全文的中心句為預習的切入點，即“你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板，你堪稱軍神”。學生通過中心句對文本產生感悟，逐步體會到劉伯承那鋼鐵般的毅力，知道他不是一位普普通通的軍人，而是一位了不起的軍神。預習時，若有學生不能理解，可以把不理解的內容記在預習筆記上，上課時再把它弄懂。
　　
　　二、根據文后思考題，抓住字詞突破難點
　　
　　在小學語文教材中，每篇課文都有課后的思考題。思考題往往暗示著課文的重難點，我在指導學生預習課文時，一定要學生帶著課后提出的問題去認真地讀課文，自己尋找問題的答案，把要求做的地方做一做。遇到關鍵的字、詞、句，就用相應的符號把重點詞句圈畫出來，因為關鍵詞句最能本質地表現全文的內容。
　　引導學生學習蘇教版六年級下冊《半截蠟燭》時，我讓學生首先讀本課的文后思考題3：畫出描寫伯諾德夫人一家人動作、神態、語言和心理活動的有關詞句，想象他們在危急關頭時是怎樣與德軍周旋的……再去設計預習要求：作者寫了伯諾德夫人、杰克、杰奎琳什么特點?對他們的語言、動作、神態及心理活動的描寫是怎樣的?請把動作、神態、語言及心理活動畫出來，做到不動筆墨不讀書。先在書上做記號并試著完成以下填空：
　　當____時，伯諾德夫人____(怎么做)____ (結果怎樣)
　　當
　　時，大兒子杰克____ (怎么做)____(結果怎樣)
　　當____時，小女兒杰奎琳____(怎么做)____ (結果怎樣)
　　“真正有效的學習建立在學生主動理解的基礎上”。學生在閱讀文本時，就已經畫出文本人物的動作、語言、神情及心理活動了，再完成教師設計的完形填空，就在層層遞進中逐步讀懂了：在這么危急的情況下，伯諾德夫人一家以國家利益為重，靠自己的機智、勇敢成功地保住了蠟燭中的機密，他們是多么愛國的一家人啊!這就增強了學生學習的信心和興趣。
　　
　　三、展開想象，試著對課文內容進行補白
　　
　　《語文課程標準》指出，在發展學生語言能力的同時，發展其思維能力，激發想象力和創造能力。預習時，教師引導學生對課文的“空白”進行個性填補，建立起文本和讀者溝通的橋梁，能更好地理解文本。六年級課文《聶將軍與日本小姑娘》的文后習題3，就為學生對課文“補白”的習作訓練提供了契機：展開想象，說一說40年后，美惠子和她的家人專程前來看望聶將軍的情景，然后再寫下來。
　　學生預習完課文后，再聯系生活實際深入思考并展開想象，讓課文描述的內容在頭腦中形成畫面并加以分析和歸納，試著動筆，把40年后美惠子和她的家人專程前來看望聶將軍的情景寫一寫。這樣，透過文字的表面，通過補白，既充實了課文的內容，激活了學生的思維，調動了學生的想象，又幫助他們走進作者豐富的內心世界去體會文章的思想感情。
　　
　　四、單元聯系點不容忽視
　　
　　預習課文前，先看看此篇文章與本單元其他課文的聯系，能更好地了解課文的主要內容和中心思想。
　　例如，我在指導學生預習蘇教版小學語文六年級下冊第12課《夜晚的實驗》時是這樣做的：首先讓學生自己讀課文，然后再讀讀本單元習作4的要求——自己設計一個實驗，邊觀察邊作記錄，然后將實驗的經過、結果寫下來。想一想它們之間有什么相同之處，再根據表格的要求邊讀邊思考，預習完課文后就嘗試著做一做。
　　學完本課后，我又以同樣的方式要求學生去預習習作4，即“做一個小實驗”，并寫下表格的內容。結果，不論是我檢查《夜晚的實驗》的預習效果，還是上習作4的指導課，學生的思路都很快被打開，回答踴躍，很有見地……這兩次的語文課堂教學都收到了意想不到的效果。
　　
　　五、發散思維，學著與作者換位思考
　　
　　《語文課程標準》指出，閱讀是學生的個性化行為。預習文本后，引導學生站在作者的角度去想事情、抒情感，更能幫助學生與作者的內心活動產生共鳴，從而更好地理解文本的人物形象。
　　例如，預習六年級教材《船長》時，我啟發學生思考：如果我是這篇文章的作者維克多·雨果，我的思路是什么樣的?最后一個自然段定寫“哈爾威船長一生都要求自己忠于職守，履行做人之道。面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權利”，這段話在整篇文章中起到了什么作用?還有別的寫法嗎?這樣寫好在哪里呢?
　　這樣的啟發，激發了學生探求知識的欲望，使他們超越了自我角色，設身處地站在作者的位置上，經歷了一把將心比心的體驗過程，與作者進行心靈對話。在課堂上，學生就會更加積極主動地結合教師的授課去獲取答案，這既加強了課堂學習的效果，又讓學生獲得了更廣的思想空間。
　　
　　六、加大信息量，有效進行課外閱讀
　　
　　在平時的教學過程中，我們經常發現學生在課堂中的表現只圍繞課文轉，回答單一，沒有亮點，很少能跳出文本、超越文本。我想，這其中的一個原因就是學生的信息量太少。為此，教師在指導學生預習時，應多鼓勵學生把閱讀視野引向課外，進行充分的閱讀。閱讀面大了，思路就會拓展，就能從中獲取大量豐富的知識。“不積跬步，無以致千里，不積小流，無以成江海”，說的就是這個道理。預習五年級下冊《海倫·凱勒》時，把課外閱讀延伸至她的整部自傳作品——《假如給我三天光明》；預習冰心奶奶的《只揀兒童多處行》(五年級下冊)時，把課外閱讀向她的其他作品延伸——《再寄小讀者》、《小桔燈》、《我們把春天吵醒了》……這樣，學生既能對一部作品、某個作家有比較全面的了解，同時又擴大了知識面，獲得了豐富的知識積累，在課堂回答中才能做到“厚積薄發”。正如詩人郭沫若所言：“胸藏萬匯憑吞吐，筆有千鈞任翕張。”這樣，我們的課堂就更顯精彩、飽滿。
　　文章的內容與時代背景和作者的寫作背景緊密聯系，這是眾所周知的。引導學生查閱與文本相關的資料，如作者的介紹、寫作的背景、主人公的資料等，這些能幫助他們更好地理解文本。引導學生把文本讀厚，對全篇文章有充分的了解，他們就更能從容地把握文章的主旨。
　　例如，我們在學習蘇教版六年級(上)的《詹天佑》時，學生已經具備一定的自學能力，但是對詹天佑修筑京張鐵路時所處的社會背景了解甚少。事情發生在一百年前，遠離我們的現實生活，學生僅僅憑借課文內容無法理解當時的時代背景。學生通過查閱背景資料，充分地了解到，其實詹天佑在修筑京張鐵路時面臨的最大困難并不是自然環境的惡劣，而是帝國主義國家的重重阻撓。這樣，學生就比較容易地體會到外國人對中國人修筑鐵路的嘲笑，以及詹天佑不怕困難而勇敢接受修筑鐵路任務的品質，從而很好地突破了這一個難點。
　　總之，課前預習是語文課堂教學中上好新課的基礎，它是連接“教”與“學”的重要橋梁。教師要關注學生的學習，有效引導學生進行課前預習訓練，使課前預習服務于我們的課堂教學，我們的語文課堂教學就能更加扎