有效的自主探究需要智慧的引領

　　現在課堂教學中經常出現這樣的現象：教師在上課前要求學生回家預習，上課時盡量降低探索的坡度，為學生提供過多的“腳手架”。這樣的探索，美其名曰體現了教師的主導作用，也使課堂教學更“好看”，學生的學習活動更顯得“嚴謹而順暢”，但是學生探索的意識和方法培養、思維的挑戰性卻大打折扣，“猜想”失去了懸念，“驗證”成為心不在焉的敷衍。因此，我認為在教學中，有效的自主探究過程更需要教師智慧的引領。
　　一、學生探究開始時——未成曲調先有情
　　學生學習的過程本身就是一個不斷創設問題情境的過程，以引起學生的認知沖突，激發學生的求知欲，使學生的思維在問題思考與探索中得到促進和發展。有利于學生主動探索的問題情境有很多，根據不同學生的年齡特征和不同的教學內容巧妙運用，教和學會收到事半功倍的效果。
　　例如，教學“搭配的學問”一課，課始可創設這樣的情境（多媒體課件出示）：“大頭兒子的生日到了，爸爸答應兒子要給他買生日禮物。早上一起床，小頭爸爸就喊大頭兒子要上街了。大頭兒子打開衣櫥，摸摸腦袋想：‘今天穿什么衣服好呢？’”師：“誰來幫大頭兒子搭配一下呢？”……這樣激活探索的欲望、巧設探索性的問題情境，不僅可以激發學生的學習興趣，強化學習動機，而且還能有效地激活學生的思維，使學生處于主動思考和解決問題的最佳狀態，有效地促使學生積極參與到學習活動中來。
　　二、學生理解膚淺時——向青草更青處漫溯
　　學習是一個漸進的過程，在這個過程中，有些看似簡單的內容，學生常會一帶而過，其實是貌似理解并未真懂，而這些內容往往是深化知識理解的關鍵處。這時，教師就應引導學生于無疑之處生疑，并對疑問展開思考討論，使學生的思維向縱深發展。
　　如教學“統計與可能性”一課，學生體會等可能性是有相當難度的。如果白球和黃球的個數一樣多，只有在摸球的次數足夠多的情況下，摸到黃球與摸到白球的次數才會差不多。但課堂教學受時間限制，不可能完成“足夠多”的摸球次數。因此，我覺得教學時不單單要組織學生進行摸球活動，更要組織學生進行必要的反思，通過反思之后的交流活動，才能對可能性有初步的體驗。比如，在第一次每人摸10次球的實驗過后，可以組織學生進行第一次反思、交流：為什么在這一次的實驗后獲得的結果是多樣的？（學生有摸到黃球9次、白球1次，黃球3次、白球7次，黃球8次、白球2次等）可能是什么原因？在交流的過程中讓學生感受到：在次數較少的情況下，摸球的隨機性很大，無法發現摸球結果存在的規律。隨即與學生商定每人增加摸球的次數，變為40次，并把各組實驗次數加起來，相當于實驗次數變得更多，再來發現這里面的規律。雖然未必能獲得結論，但至少讓學生感受到實驗次數對于獲得結論的決定性影響。至此，教師需要發揮自身的引領作用，告訴學生：隨著次數的逐步增加，一直增加到足夠多的情況下，摸到兩種球的次數將會穩定地呈現比較接近的情況。由此說明摸到這兩種球的次數是差不多的，也就是摸到兩種球的可能性是相等的。
　　三、學生發生爭議時——此時無聲勝有聲
　　如教學“找規律”一課，在研究盆花的問題時，教師先放手讓學生嘗試解決“照這樣擺下去，左起第15盆是什么顏色的”這一問題。學生有的畫圖列舉，有的借助奇偶數位置的盆花的規律直接進行判斷，有兩個學生用除法算式解決問題。生1：“15÷2＝7（盆）……1（盆），第15盆是藍色的。”生2：“我的算式是15÷2＝7（組）……1（盆），第15盆是藍色的。”教師沒有立即給予評價，而是把算式寫在黑板上。學生們看了這兩個算式后，都覺得驚詫：“不是一樣的嗎？”教師指著這兩道算式問：“沒有不同嗎？哪一道算式是對的呢？”見大家沒有反應，教師說：“那我們先請這兩個同學說說自己是怎么想的吧。”生1：“老師，我寫的單位錯了，7表示有7組，所以單位應該是‘組’。”生2：“一共有15盆花，藍紅兩種花為一組，一共有7組還余1盆。這1盆是第8組的第一盆，因為每組都一樣，所以也是第一組的第1盆。”……整個教學過程，教師似乎只是站在學生的旁邊觀察、聆聽、建議，不急不躁，但原來需要教師強調的重點和難點都被學生自己發現、比較出來了，清楚地感受到了。學生由開始的都明白到有點覺得莫名其妙，再到想弄清楚怎么回事，最后豁然開朗，心理的狀態隨著認知的推進而跌宕起伏，數學的魅力無法抵擋。
　　總之，小學生受其知識經驗的限制和自主學習能力的影響，很難真正實現獨立的自主探索，很多時候學生活動并不是嚴格意義上的科學探索，而是對已有活動經驗和方法的喚醒。為此，教師要適時、適度地為學生探索過程提供智慧的引領，讓他們真正自主地經歷探索和發現結論的過程，形成對結論本身和探索過程深刻的體驗，從而提高自主探究的實效性。
　　（責編 杜 華）