幼兒園問題解決音樂教學的理論原理與實施步驟

　　[摘要]幼兒園問題解決音樂教學以杜威的經驗組織連續性原則與審美經驗獲得條件為理論基礎，認為音樂經驗獲得的標示是兒童內部沖動與外部環境壓力之間的平衡。音樂問題解決是兒童對一個音樂作品由完全生疏到能用身體動作表演再到能自如地演唱或演奏的過程。在此過程中，兒童的音樂學習會發生遷移，并涉及到同一音樂作品不同制作(表演)方式的轉換，或同一制作方式由模仿向即興表演的轉換。幼兒園問題解決音樂教學由此必然要經歷動作還原與經驗提升兩個階段。所謂動作還原即在音樂學習之初，幼兒無需靜聆音響或直面音樂作品，而是借助教師利用音響創作的故事來理解音樂作品，并用自己的身體動作表達這種感知。這實質是簡化音樂作品的階段，以激發幼兒音樂學習的動機與興趣。接下來的經驗提升階段即是要實現幼兒個體已有經驗與音樂種族經驗的匯合。就歌曲教學活動而言，即是要促使兒童從用身體動作表現音樂作品特性到用噪音來表達；就器樂曲教學活動而言，即是要促使兒童自主地把用身體動作表現的音樂技能運用到打擊樂演奏中。在經驗提升的歌唱或演奏階段，教師的指導十分重要，并要給幼兒充分討論、選擇、表演的自由。
　　[關鍵詞]問題解決；幼兒園音樂教學；還原教學；提升教學
　　
　　知識傳授教學的情境是兒童坐在固定座位上，進行消極被動的靜聆、記誦；問題解決教學則不直接引入知識，而是讓兒童遭遇問題，并在其解決問題的過程中引導他們獲得知識與經驗。讓兒童的學習方式由消極被動的靜聆、記誦向積極主動的問題解決轉變，是一百多年來世界教育革新的主題。這種肇始于杜威的“問題教學法”，經過克伯屈“設計教學法”、布魯納“發現法”、施瓦布“探究式學習”的修正與發展，再經過20世紀80年代以來世界各國重在變革兒童學習方式的教育改革的本土化實踐，時至今日已經具有相當的成熟度。幼兒園音樂教學也深受這種變革的影響，本文即擬在教學實踐的基礎上嘗試創建一種本土化的幼兒園問題解決音樂教學模式，并努力澄清該教學模式的理論原理、基本問題和實施步驟。
　　
　　一、幼兒園問題解決音樂教學的理論原理
　　
　　杜威是問題解決教學法的鼻祖，盡管他的教育實踐模式被不斷地批判與修正，但他的“做中學”思想依舊是現代教育的魂靈。雖然他的思維五步法只適用于科學教育領域，但他的經驗組織標準是適用于所有教育領域的。
　　(一)經驗組織的連續性原則
　　經驗組織的連續性原則實質就是要求教育者要促使兒童的個體經驗向種族經驗的方向發展。對教育者來說，經驗組織的起點肯定是兒童的個體經驗，即兒童達到現有水平的結構化知識中起作用的興趣與沖動；經驗組織的終點則應是兒童個體經驗與種族經驗的匯合，即應讓兒童掌握包含在學科中的事實和真理。人類種族經驗或學科知識與兒童個體經驗具有以下方面的對立：時空上的狹小與寬闊的對立；經驗上的整合與分門別類的對立；知識上的具體情緒化與類別抽象化的對立。這些對立特征說明種族經驗不能直面兒童，即直接把事實與真理的種族經驗呈現在兒童面前是無效的。堅持經驗組織的連續性標準就必然要求教育者首先要善于把種族經驗還原為兒童的個體經驗，然后再把還原過的兒童經驗提升到與種族經驗匯合的高度。
　　(二)藝術經驗獲得的條件
　　就經驗性質而言，經驗的連續性表現為從粗糙無序的經驗狀態走向情感、實踐與理智三方整合的完滿的經驗狀態。雖然日常生活經驗本身已經具有審美性，但日常生活經驗走向審美經驗還必須具備兩個前提一個平衡，即具有內在沖動與外在壓力兩個前提，并使雙方達到平衡。沖動來源于一種需要，與內在的情感與思想關系密切，而內在沖動的實現需要外在壓力，即還必須有來自環境的挑戰。如果個體既有內在的沖動又能突破來自環境的挑戰，建立內外平衡，日常生活經驗就轉向了更完善的審美經驗。就學前兒童的音樂學習而言，學前兒童對音樂的感知與理解是內在的，當通過嗓音(歌唱)與樂器操作(演奏)等出聲方式把其對音樂的感知與理解表達出來時，其內在沖動即經過了音樂符號的整理，達到了一種內在與外在的平衡，由此標識著兒童獲得了一種音樂經驗。
　　
　　二、幼兒園問題解決音樂教學的基本問題
　　
　　問題解決學習即做中學，那么在幼兒園問題解決音樂教學中，音樂問題是什么?音樂問題解決的條件是什么?這些是幼兒園實施問題解決音樂教學需要回答的一些基本問題。
　　(一)幼兒音樂制作的類型
　　做音樂即制作音樂，D.埃利特把音樂制作的類型分為作曲、表演、即興創作、編排和指揮等，其中音樂表演是這些制作類型中最基本的形式。這一觀點與杜威關于藝術經驗是情感與思想等內在材料與外在物理材料(如顏料、大理石、聲音等)結合而形成的媒介(畫、雕塑、音樂等)的觀點相一致，都強調音樂經驗的最終媒介是音樂或作為音樂的聲音。以中國目前的音樂教育條件來看，幼兒園音樂教學中能進行的音樂制作主要是音樂表演，所以本文中音樂制作與音樂表演是同義的。H.加德納與達爾克洛茲在闡述音樂與運動覺之間的關系時，都明確提到早期兒童的音樂學習與身體動作表演是不可分的。對早期兒童音樂學習而言，身體動作表演的重要性等同于乳汁對初生嬰兒的重要性，所以，我們很難把身體動作表演不列入學前兒童音樂表演的范圍。據此，我們認為學前兒童的音樂制作(表演)包括身體動作表演、歌唱與演奏三種類型，及每種類型的即興表演。不過，我們也強調身體動作表演與歌唱、演奏在表演層次上是有區別的：身體動作表演為第一層次，旨在感知；歌唱、演奏與即興表演為第二層次，旨在表現。學前兒童音樂經驗的獲得過程即是由音樂制作的第一層次向第二層次不斷轉換的過程。
　　(二)音樂問題與音樂問題解決
　　對學前兒童來說，一個音樂問題即一部音樂作品的展現過程，所謂音樂問題解決由此是指對真實而又具有吸引力的音樂作品進行表演。當音樂挑戰與兒童原有音樂經驗相匹配時，兒童會在音樂制作過程中獲得成就感，這是兒童形成完滿人格的基石，也是音樂教育的最終價值之所在。音樂經驗是在音樂問題解決過程中逐漸獲得與累積的。在遭遇音樂問題之初，兒童的心理能量往往會被大量的非音樂事項占領，只有兒童逐漸擺脫非音樂事項，把心理能量主要用于音樂事項時，才能解決音樂問題，獲得音樂經驗。
　　(三)音樂問題解決的條件
　　從音樂問題解決的角度來說，兒童能自主流暢地歌唱或演奏一個音樂作品，就是解決了一個音樂問題。從音樂經驗獲得的角度來說，兒童能成功地從關注非音樂事項為主的學習階段轉向關注音樂事項為主的學習階段，能夠實現自主表演，即能獲得一定的音樂經驗。在此過程中，我們還應關注兒童音樂學習的遷移與機制。
　　1.兒童音樂學習的遷移。
　　遷移理論認為遷移是一種學習對于另一種學習的影響。具體地說，當學生能把新學的一種知識技能在不同情境中加以應用時，學生的學習即發生了情境式遷移；當學生能利用所學的知識技能去解決問題時，學生的學習則發生了問題解決式遷移。兒童把對音樂的興趣與沖動(內在需求)，通過與聲音材料(外在壓力)的結合整理成他們自己的音樂形式(平衡)的過程即是發生了音樂學習的遷移。其中，兒童如果能把對音樂的身體動作表達轉換成嗓音表達的歌唱或樂器聲音表達的演奏，即發生了音樂學習的問題解決式遷移；兒童如果能利用已有的身體動作技能為一個全新的音樂作品進行即興表演，即發生了音樂學習的情境式遷移，兒童從中能夠獲得與寬泛的節奏經驗相關的某種或某幾種音樂經驗。
　　2.兒童音樂學習與經驗獲得的兩種機制。
　　第一種機制是實現同一音樂作品不同制作方式的轉換。就歌曲而言，指把用身體動作對此歌曲音樂特性的表演轉換成嗓音表演即歌唱；就器樂曲而言，指把用身體動作對此作品音樂特性的表演轉換成打擊樂演奏。第二種機制指同一制作方式由模仿轉向即興表演，特別是身體動作類型的即興表演。如果兒童已經能夠對一個音樂作品中活潑與抒情的對比性樂句或段落進行身體動作表達，那么當具有同樣對比風格的另一音樂作品出現時，兒童能夠對之進行身體動作的即興表演，那么我們就可以判斷兒童已經掌握了樂句或樂段的對比處理技能。由于本研究指向問題解決的音樂教學，所以第一種遷移機制對問題解決音樂教學的展開步驟具有直接的指導意義。對第二種遷移機制，我們將只在教學過程中滲透式地加以應用。
　　
　　三、幼兒園問題解決音樂教學的步驟
　　
　　依據上述理論闡釋，幼兒園問題解決音樂教學會經歷兩個階段：從身體動作表演階段到演唱和演奏階段，或者說從經驗還原階段到經驗提升階段。
　　(一)動作還原階段
　　1.還原的理由。
　　就音樂教學而言，知識技能傳授教學不僅指專門音樂知識的傳授，或者特意強調高難技能，還包括那種直接教歌或直接讓幼兒靜聆音響的方式。幼兒園問題解決音樂教學即是要改變這種幼兒被動接受的學習狀態。
　　藝術符號的抽象程度是由其參照特性決定的，參照性越強的藝術符號越容易被理解。在所有藝術符號種類中，音樂最抽象，因為通過音響所呈現的音樂符號很難在現實世界中找到參照物。所以以種族經驗及單一音響的方式向兒童呈現音樂作品(即直接教歌或直接讓幼兒靜聆音響)，對幼兒來說實在是太抽象了，還原階段教學的宗旨即是要給兒童提供抽象音樂的參照物，使兒童與音樂真正聯結起來。具體地說，還原教學強調在音樂學習之初，幼兒無需靜聆音響直面音樂，而是根據教師給出的音樂參照物進行音樂游戲。
　　2.還原的方式。
　　對早期兒童來說，音樂能夠呈現音響、運動、故事三種音樂趣味，兒童對音樂感興趣由此不僅是因為音樂的音樂性，更可能是因為音樂能使他們動起來，音樂能“講”關于動物、事物的故事，所以對早期兒童而言，音樂的參照物就是音樂中潛在的故事與動作。兒童是通過故事與動作來感知、理解音樂的，其中故事是切入點，動作是理解的“沉淀物”，這也是還原階段被稱為動作還原階段的理由。
　　由此幼兒園音樂作品還原的總則是“在音響中用身體動作‘講’故事”。音樂作品包括歌曲與器樂曲，還原這兩類作品的具體方式是有差異的。歌曲的還原方式具體包括：動作合拍還原、故事性動作表演還原、探究性動作表演還原、情境化動作還原、歌詞韻律化的動作還原等。器樂曲還原方式具體包括：依據作品標題進行有情節的動作還原、根據幼兒自身理解進行的情節性動作還原、帶有舞蹈意味的無情節動作還原、集體舞動作還原等。
　　3.還原教學過程。
　　在問題解決教學中，還原教學階段也是教師提出音樂挑戰的階段。教師首先要通過動作還原把音樂作品中的音樂特性全部投放到身體動作表演中，然后設置音樂故事情境，讓兒童在音樂故事情境中模仿學習音樂作品的身體動作表演。如果兒童的身體動作表演達到與音樂特性匹配的程度，說明兒童已經學會用身體動作表達音樂特性的技能，所以還原教學階段幼兒的學習任務即是獲得針對一個音樂作品進行身體動作表演的技能。具體而言，歌曲的還原教學一般需要兩個課時。第一課時主要是簡單的身體動作還原活動；第二課時在鞏固身體動作還原的同時進入伴隨身體動作表演的歌唱。器樂曲的還原教學一般也需要兩個課時。第一課時教師要引導兒童在音樂故事情境中通過模仿學習用身體動作表演音樂故事；第二課時引導兒童用身體動作熟練表演音樂中的故事。
　　(二)經驗提升階段
　　1.提升的理由。
　　在還原教學中，通過模仿學習掌握用身體動作表達音樂特性的技能，屬于音樂學習的第一層次，它間于本能與音樂經驗之間。是否真正啟動了音樂思維或真正獲得了音樂經驗，還要看兒童是否能夠遷移所獲得的音樂技能。如果兒童能夠主動從音樂的身體動作表演進入歌唱與演奏，即是其音樂思維真正啟動的過程。可見，還原教學階段是把音樂簡單化，在激發幼兒本能與興趣的條件下讓他們進入音樂學習的狀態，它強調音樂學習的起點是幼兒的原有經驗，提升教學階段則是讓幼兒的本能與音樂種族經驗相匯合，它強調音樂學習的過程最終是要改造幼兒原有經驗，并使幼兒獲得新的音樂經驗。
　　2.提升的方式。
　　就歌曲教學活動而言，由于幼兒的歌唱離不開身體動作，所以在歌唱之初是通過身體動作來表現歌曲有關輕重、快慢、高低等音樂特性的，這能極大地激發兒童的歌唱興趣，但這只是歌唱活動的起點而非終點。當兒童能把歌曲中的音樂表現特性從用身體動作表達轉換到用嗓音表達時，歌唱活動的目標才真正實現，這種轉換即歌唱活動中的提升。
　　就器樂曲教學活動而言，讓幼兒在音響中用身體動作“講”故事的還原教學階段旨在為幼兒與音樂之間搭建橋梁，給予幼兒理解音樂的參照物。這種搭橋是基于幼兒音樂趣味的，所以能極大地激發幼兒音樂學習的興趣，但它同樣只是器樂曲學習的出發點而不是終點。當幼兒能自主地把用身體動作表現的合拍、句子起落、節奏密疏、句子與段落的重復與對比等音樂技能運用到打擊樂演奏時，一個器樂曲的音樂資源才可說被挖掘完畢，器樂曲活動的目標才算達成。這種從身體動作表演到打擊樂演奏的轉換即器樂曲活動中的提升：是培養兒童節奏感、音樂結構感的主要途徑。
　　3.提升教學過程。
　　提升教學階段強調學習的自主性，強調在時間、空間、材料等選擇上留給兒童最大的自由度，所以最好在幼兒的自由活動時間以小組合作的方式展開，它屬于音樂學習中的非正式音樂學習。①當然這決不意味著提升教學是一種放任自流的教學，相反，教師的指導是提升教學有效性的根本保證。提升教學的目標是在教師營造的真實表演情境中，讓幼兒完成由身體動作表演到歌唱或演奏的轉換。具體而言，歌唱提升教學接著歌曲還原教學。在完成歌曲還原教學的兩個課時后，再利用一個自由活動時間(即第三課時)就行了，但是對于適合歌詞創編的歌曲還要進入第四課時。演奏提升教學則接著器樂曲還原教學進行。在完成器樂曲還原教學兩個課時后，再利用一個自由活動時間就行了，只是相比于歌唱提升教學，這時的自由活動需要比較長的時間。另外，需要指出的是，在這個階段，教師要盡可能給予幼兒討論、選擇的自由，留足討論、選擇、演奏的時間與空間，讓每組幼兒都有三次左右的表演機會，而且每次表演之間留足讓幼兒準備的時