寫

　　一次介紹教研文章的寫作經歷后，一位聽課的老師對我說：“費老師，您的好多文章是用問題作題目的。”經他這么一說，我開始對自己文章的題目進行關注。《如何創設有價值的問題情境》《讓學生體驗什么》《學生的學習是否真的發生》《如何用好活動生成資源》《“小棒操作”為哪般》《今天，我們該如何教“簡便計算”》等，竟然發現自己近三年來發表的50多篇教研文章中有10多篇是用“問題”作題目的。這不禁讓我想起了寫作這些文章的經歷。幾年中，無論是常規聽課，還是教研活動聽課，我總是喜歡關注一些問題，思考一些問題。
　　記得在一次常規聽課中，一位工作不到兩年的年輕老師執教了人教版課程標準實驗教科書二年級上冊《筆算兩位數加兩位數（不進位）》一課。從教學過程來看，這位老師處理教材的能力還比較薄弱。她把教材提供的“擺小棒活動”用到了課堂教學中，努力地組織學生擺小棒，理解算理。當時，在聽課過程中，我敏銳地感覺到，“擺小棒”在本節內容的教學中有著重要的意義，但要組織落實好這樣的操作活動，卻有許多問題值得思考。如“什么時候要擺小棒”“如何組織學生擺小棒，才能使操作活動產生更大的教學價值”等。于是就這些問題與執教老師進行了交流。特別“把‘擺小棒’活動放在了引出豎式前面的作用及缺陷”進行了深入的分析，建議她思考兩個問題：一是“以小棒操作來引出豎式有沒有價值”；二是“理解兩位數加兩位數不進位加法的關鍵點到底在哪里”。在此基礎上，執教老師對第一次教學過程作了改進，并進行了第二次教學實踐。從實踐來看，第二次的教學效果明顯好于第一次。
　　然而，我沒有就此打住。接下來便整理這個案例，我對“動手操作”活動一般規律進行了思考，即“什么情況下需要動手操作”“怎樣的動手操作才是有價值的”等。當時寫道：一般陳述性知識的習得不適合“動手操作”，而程序性知識（技能性知識）則比較適合引導學生通過動手操作等活動來獲取。如在上例中，對于“豎式是什么”這種陳述性知識，組織學生探究的意義不大；而對于“豎式該怎樣寫?為什么可以這樣寫”這樣的程序性知識，讓學生“擺小棒操作”來理解其中的道理則顯得很有必要了……
　　于是便有了《“小棒操作”為哪般》（發表于《中小學數學·小學版》2007年第3期）一文。這樣的寫作是從核心問題（動手操作實效性的探討）到具體問題，再到一般意義上的問題，三個層面的問題構建了行文的框架，使文章既有實踐的支持，又有思考問題、解決問題的具體進程。
　　又如《教材需要系統解讀》一文，便是從一次教學實踐中產生的問題出發，圍繞“找出問題所在”“分析問題產生的原因”以及“解決問題的策略思考”這一過程來寫的，這是一篇就“如何系統解讀教材”問題進行思考的文章。文中對問題的產生作了剖析，認為執教教師對何為“螺旋上升”不太清楚，造成對教材的編寫意圖不理解，以致他們孤立起來“教”教材。同時提出了三個層次的策略：首先是明確相關內容在不同階段的著力點，其次是把握各知識點之間的聯系與區別，最后設計出有針對性的教學策略。
　　而筆者發表于《小學數學教師》2008年1、2合刊上的《今天，我們該如何教學“簡便計算”》一文，緣于實踐中產生的問題，初看起來似乎是對實踐問題的回答，然而細細讀來，卻是筆者對新課程理念下“簡便計算”教學中的一些基本問題的思考。“簡便計算是什么”這是對簡便計算本質內涵的思考；“基于新課程理念下的簡便計算怎么教”這是對簡便計算在課堂教學中的教學組織策略的思考。文中寫到：拉長運算律的建構過程，讓學生體驗簡便計算教學不僅僅是一種技能教學；在解決具體問題中鞏固運算技能，在突出簡便計算應用價值的同時，幫助學生形成良好的數學意識……一線教師如能對簡便計算的實質以及教學組織的策略想得比較透徹了，那么在實施教學時，便不太會違背這部分內容所應該達到的教學目標了。
　　總之，從這幾年的實踐來看，筆者有一種真切的感受，教學研究的基點應該是問題。教研文章的寫作也應該是對教學“問題”深入思考的過程，是一個有感而發的結果。