任務型語言教學在綜合英語教學中的應用

　　摘 要： 任務型教學法是20世紀80年代興起的，很多教育工作者探討并試驗了這種教學法，本文對任務型教學法在高校綜合英語教學中的應用進行探索。
　　關鍵詞： 任務型教學法 綜合英語教學 應用
　　
　　1.引言
　　任務型語言教學（Task-based Language Teaching，以下簡稱TBL）是20世紀80年代以來逐漸形成和發展起來的又一具有國際影響的外語教學途徑，它反映了外語教育專家和第二語言習得研究專家的最新成果，是目前國際上外語教學界廣泛采用的一種語言教學思路。所謂任務型語言教學，就是“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”（岳守國，2007）。本文就任務型語言教學的理論依據，及其在綜合英語課堂教學中的應用進行一些探討。
　　2.關于任務型語言教學
　　2.1“任務”概念的界定。
　　對“task”理解，不同的人，有不同的看法。Candlin（1984）給task的定義為：“One of a set of sequencable，differentiable and problem-posing activities which involve learners in some self-reliant selection among a range of variably available cognitive and communicative strategies applied to existing or acquired knowledge in the exploration and attainment of a variety of pre-specified or emergent goals via a range of procedures，desirably independently with other learners in some social milieu.”
　　Richards則認為任務就是處理和理解語言的一個行動，而Long（2000）卻從非語言學的角度把“任務”定義為：“a piece of work undertaken for oneself or for others，freely or for some rewards.（自己或他人從事的一種有償或無償的工作。）”
　　Nunan（1989）認為任務是指由教師控制和調節，學生獲取信息，并經過思維加工，最后輸出語言的學習活動。并且Nunan認為任務具有結構性，由五部分組成，即任務目標（goals）、輸出（input）、活動（activity）、師生角色（teacher/student role）和環境（settings）。Skehan（1998）總結了Candlin（1984），Nunan（1989）和Long（2000）對任務的理解分為五點定義：（1）任務以意義為主；（2）任務中要有問題需要通過語言交際進行解決；（3）任務與真實世界的活動有類似之處；（4）首先要完成任務；（5）根據結果評估任務。
　　從以上各種對“任務”概念的不同定義不難看出，任務型語言教學的倡導者均強調學生運用所掌握的語言知識去表達有意義的思想，去完成任務。它強調教學以應用為動力，以應用為目的，以應用為核心，強調“為用而學，用中學，學了就用”。
　　2.2任務語言教學的理論基礎。
　　任務型語言教學的理論依據來自許多方面，諸如心理學、社會語言學、語言習得研究、課程理論等。
　　2.2.1語言習得理論
　　在語言的認知上，一直存在學習與習得的爭論。習得是通過自然地使用語言，使很多語言規則自然地內化，而學習是通過較為正規的方法來獲得語言能力。習得是在一種自然的狀態下輕松獲取語言能力，恰如小孩學會自己母語般輕松，所以成為眾多語言學家推舉的一種重要的學習方法（桂詩春，2000）。習得的核心是通過豐富的語言活動達到最大量的immersion（語言滲透、感染），從而獲得語言能力的目的。
　　“Language Classroom”是習得理論中實現language immersion最重要的手段。“Language Classroom”定義為：“a setting where the target language is taught as a subject only and is not commonly used as a medium of communication outside the classroom.”這里的“Language Classroom”，就是我們在任務型語言教學里為使學生完成任務而創設的課堂語言環境。任務型語言教學的理念就是通過創設“Language Classroom”來使學生獲得理解、掌握并運用語言的能力，這是語言習得理論的具體體現，符合人們學習語言的自然規律。
　　2.2.2社會建構理論
　　社會構建理論認為，學習和發展是社會活動和合作活動。這種活動是無法教會的。知識是由學習者個人自己及構建的，而不是由他人傳遞的。這種構建發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發，構建對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授。它強調人的學習與發展發生在與其他人的交往和互動之中。教學應該布置于有意義的情境中，而最理想的情境是所學的知識可以在其中得以運用。該理論主張學習過程中的四個因素：學生、教師、任務和外圍環境。其中最重要的是教師與學生，學生個人的發展是教學的核心。因此，教師在組織教學的過程中，要特別注意學生的主體作用，盡可能地為學生提供豐富的語料和語境，將學生校外的生活經歷與校內的學習活動聯系起來，讓學生進行意義的構建，而不是令其接受現成知識。社會構建主義理論支持下的任務型語言教學主張學習過程應充滿真實的個人意義，要求外語教師促進學習者的全面發展。
　　3.綜合英語教學中如何應用任務型教學
　　任務型教學體現了以教師為中心向以學生為中心的轉變，強調“課堂教學交際化，交際教學活動化，活動教學任務化，任務教學真實化”，那么任務型教學法作為一種語言教學的基本方法，應該如何在綜合英語課堂中應用呢？
　　3.1創設真實的語言環境，鼓勵學生參與。
　　任務型教學的基本思想就是以學生為中心，在一種模擬的或全真的語言學習環境中，使學習者通過交流學會交際。其關鍵就是創設真實的語言活動環境，激勵學生共同參與、共同交流、共同學習。因此，教師在設計教學任務時必須考慮到任務的真實性和實用性，盡可能地在課堂上建立一個英語語言環境，并使任務設計中的情境自然逼真，貼近學生生活，讓所有的任務型活動都具有真實的交際需求、真實的交際語境和真實的交際對象，讓所有的參與者都有話可說，有事可做，有感可發，這樣才會有利于語言結構的掌握，有利于實現知識結構的重新建立，有利于任務的順利完成。
　　3.2任務設計要量度適宜，難度適中，注重梯度性。
　　設計的任務應有難有易。教師在設計任務時可把任務分層次，以適合不同能力學生的要求。任務的設計如果內容簡單，量度不夠，就會導致學生形成惰性心理，不能充分發揮其潛能。要是任務的要求過高，難度過大，量度過多，就容易對學生產生障礙，學生就不會獲得成功體驗，這樣會淡化學生的興趣，遏制學生的創造力。所以任務的設計應遵循由簡到繁、由易到難、前后相連、層層深入的原則，并形成一條涵蓋初、高級任務的完整的任務鏈。
　　
　　4.結語
　　綜合英語是高校英語專業的基礎課，該課程在英語專業教學中承擔的培養任務是對學生的語言知識和綜合技能進行交叉訓練。任務型教學強調通過目的語進行交互活動來學習交際；在用中學，在學中用，提高學生綜合運用語言的能力，從而使學生一走入社會就能用所學語言完成真實世界中的各項任務。因此在綜合英語教學中運用任務型教學，根據任務性教學的特點，設計類型多樣、內容真實的任務，能讓學生在一種模擬的或全真的語言環境中，“為用而學，用中學，學了就用”。
　　
　　參考文獻：
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　　［2］Candlin，C.N.“Towards Tasked - based Language Learning”in C.N Candlin and D.Murphy（ed），Language Learning Task，Prentice Hall，1987.
　　［3］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.北京：人民教育出版社，2000.
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　　［5］Long，M.Focus on Formin Task- based Language Teaching.In Lambert，R.ad Shohamy，E.（eds） 2000 Langauge policy and Pedagogy：essays in honour of R.Walton.Amsterdam：John Benjamins，2000.
　　［6］Nunan，D.Design Tasks for the Communicative Classroom［M］.Oxford ：Oxford University Press，1989.
　　［7］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1998.
　　［8］桂詩春.新編心理語言學［M］.上海：上海外語教育出版社，2000.
　　［9］岳守國.任務語言教學法：概要、理據及應用［J］.北京：外國教學與研究，2007.