找準學生與文本的“共鳴點”

教材中的“情感型課文”很多，如《但愿人長久》表現了綿長的手足情；《第一次抱母親》表現了濃郁的母子情；《桂花雨》表現了甜美的鄉土情；《我不是最弱小的》《“番茄太陽”》則表現了陽光般純真的愛心傳遞和健康向上的內心世界。一個人的生命中，會遇到各種各樣的情感，如親情、友情、愛情，它撫慰我們的心靈，浸潤我們的生活。這類課文的教學，教師就要找準學生與文本的共鳴點，突破學生感知的表層，去貼近、發現作者心靈深處的情思，讓課文所表現的情感內化成為學生心靈底層的價值觀。那么，怎樣做到這一點呢?

一、凸顯核心價值

找準與文本的“共鳴點”，就必須抓住“這一個”文本最突出、最獨特的語言表達方式。如《但愿人長久》一文屬“文包詩”，是根據蘇軾的詞《水調歌頭》還原出來的“心靈圖景”，所以，應著重感悟蘇軾的內心情感是怎樣的，他的言語動機是什么，這個作品是怎么生成出來的。《桂花雨》一課重在感悟敘事中生動的描寫，花的美好和情感的美好是一致的，景、事、人是和諧統一的。《“番茄太陽”》一文應關注“我”和明明的對話，以及對話后面的“潛對話”，體悟“番茄太陽”的情景語義。《第一次抱母親》一課應重在感悟人物外部動作和內心動蕩的不平衡，“我”第一次抱母親抱出了太多的意外、愧疚，于是，也就有了“我忽然有個突發奇想”——抱母親入睡，從不平衡走向平衡、和諧。這樣把握文本的核心價值，就觸摸到了“共鳴點”，不僅能讓學生更好地理解課文，同時也把“理解課文的方式”教給了學生。

二、把握敘事結構

情感性課文一般采用敘事的結構來寫，敘事的線索比較清晰，具有召喚心靈、引起共鳴的功能。如《“番茄太陽”》一文中的“番茄太陽”在文中出現了三次，而“我”的情感也由“灰暗無比”逐步變得陽光起來。《我不是最弱小的》一課中的雨衣是傳遞愛的“使者“，在滂沱的大雨中，爸爸把雨衣遞給了媽媽，媽媽又把雨衣遞給了薩沙，薩沙看到了嬌嫩纖弱的薔薇花被滂沱的大雨沖掉了幾片花瓣，就心疼地掀起雨衣，輕輕地蓋在粉紅的薔薇花上。《但愿人長久》全文緊扣“思念”，轉而“埋怨”，進而“寬慰”，最后“祝福”，以一條清晰的情感線索串連起來。細讀文本可以發現，這些課文的結構不是單層次的平面移動，而是在平靜的敘述中不經意問有了心靈深處的突然驚動。因此，在整體把握文本的基礎上，我們要抓住文本中情節和心理“突轉”的臨界點，在這個“臨界點\"Jz引發沖突，生成矛盾，形成張力，引起共鳴。這樣的“突轉”，造就成學生“怦然心動的一刻”。抓住這個心靈激發的臨界點，整篇文章就“拎”起來了，整個教學也就活了，言和意、情和思也就自然地契合在一起了。

不少敘事性課文中都留下了“空白”，可以讓學生自由地聯想、想象和創造。如《但愿人長久》一文中，“無情的月亮啊，你為什么偏偏在別人分離的時候變得這么圓，這么亮呢?……”蘇軾怨月，還會感慨些什么呢?如果對蘇軾的經歷了解得更多，他又會生發什么樣的感嘆呢?課文中還有多處這樣的留白，它們是引領學生繼續探究的契機。又如，《第一次抱母親》一課中“在我的記憶中，母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺。這樣年復一年，直到我們長大”一句，母親是怎樣背著沉重的擔子“翻山越嶺”的?學生只有把這個意象還原出來，才能與“我”的感情變化相契合。

三、推敲關鍵詞句

文本中最有價值的是細節。教學此類課文，不要急于去提升、概括、提煉、總結成什么觀點、什么精神、什么品質。要引導學生敲打、品味關鍵詞句。如根據《“番茄太陽”》一文中“三笑”的細節描寫，就可以展開“第一回環：感悟笑容純美；第二回環：再悟笑中心酸；第三回合：領悟笑中溫暖；第四回合，再悟笑中深意”的教學過程，文本解讀也就豐滿、立體起來了。富有情感的敘事散文都有這樣的細節描寫，這些關鍵詞句是打開情感之門的密碼，教師要引導學生“掏”文本中最有表現力的文字，深入感悟文字背后的形象、感情、氣韻，還語言以畫面、聲音、旋律，賦予語言以呼吸、心跳、體溫，讓語言充分撞擊學生的心靈，“悟”得語言內在的真意，使教學不斷地蕩溢出濃濃的情意。

四、打開情感密碼

“情感型”課文教學切忌矯情，把課文中的情“抽出來而講之”。這個“情”不是外在于文本的，不是表層的張揚，也不是膚淺的鋪陳；不是華而不實的渲染，也不是冗余累贅的堆砌，它是真實的、由衷的，是從文本深處傳遞出來的，是心靈對心靈的傾聽。因而，此類課文的教學還應遵循以下三個原則：一是“以文解文”，就在文章內部把文章讀懂，沒有必要作過多的注解分析和引證發揮；二是“以心契心”，通過敘事結構的把握和關鍵詞句的誦讀、揣摩指向“文本語境中的心靈”，喚起學生的聯想、想象、移情等心理體驗；三是“以言傳言”，就是在理解的基礎上，讓學生把內化的情感通過誦讀、評價、創造等方式表現出來。

(作者單位：無錫市連元街小學)