句子圖式教學的有效策略

句子，是語言交際單位，用來表情達意的，又是構段成篇的基礎。所以，句子教學是對小學各年級學生進行語言文字訓練的一項重要內容。兒童進入小學一年級起，教師就要有意識地幫助學生建立句子的概念，要有序地進行句子的訓練，掌握組詞成句的規律，熟悉各種句子表達的方法以至正確運用，這樣，才能提高他們的理解能力和表達能力。

一、構建句子圖式教學的科學序列

根據學生語言學習的規律，《語文課程標準》的要求和句子圖式理論的適用性，我們整理出了小學階段句子圖式教學的序列，將句子結構圖式分為簡單句圖式和復句圖式。簡單句圖式，從最基本的二素句開始教，然后延伸到三素句、四素句、祈使句、疑問句和感嘆句。復句圖式，是在簡單句圖式認識的基礎上建立起來，包含因果關系、并列關系、承接關系、假設關系、條件關系、總分關系等11種復句圖式。通過一層層對句子圖式進行“增生——調整——重構”，回旋上升，不斷以一個重新創建的新圖式來取代或融合原有的舊圖式，以這樣一個科學的序列有效地學習句子，學生對于句子圖式就有了清晰的認識。

二、探究有效的句子圖式教學方法

在句子圖式教學的實踐研究中，我們結合幾輪專項能力的教學實驗課，在皮連生教授的“六步三段兩分支”的教學模式的基礎上，成功地實踐了“舉三反一”→“舉一反三”的教學范式。

1.“舉三反一”的一般模式、心理過程以及學習條件。

所謂“舉三反一”，對教師來說，就是指教師在教一些相似例子的時候，能使學生從中概括出一條規律性的東西；對學生來說，就是指通過對多個例子的學習后，能從中得到一個統一的、整體的、共性的認識、進而發現新的真諦，也就是發現式學習。根據奧蘇伯爾的同化論，“舉三反一”的一般模式如下：

圖中a₁、a₂、a₃是課堂上由教師精心組織并呈現的若干個例子，A是這個類目的共同關鍵特征；“A→”是外部提供的對這個類目共同特征的描述。

“舉三反一”的心理過程為：辨別例子→猜測和假設例子中的共同關鍵特征(發現學習)→通過正反例檢驗，歸納出一個類目的共同特征。其有效學習的內部條件為：學生有辨別能力，積極進行猜測、假設、檢驗、抽象、概括；外部條件：教師提供正反例，提供反饋信息，必要時幫助學生概括出本質特征。

2.以“四素句”新授課為例，探求“舉三反一”→“舉一反三”的教學范式。

第一步，學生尋找例子的共同特征。在學習四素句之前，學生已經具備的起點能力是掌握了“什么時候＋誰＋干什么”，以及“誰＋在什么地方＋干什么”這樣的三素句。在三素句的基礎上，教師分別加上表示時間或地點的詞語，出示了以下三個例子：

A.早上，我們在操場上做操。

B.放學后，他在教室里掃地。

C.中午，教師在辦公室里批改作業。

引導學生交流發現這些句子的共同點：都是由“什么時候、誰、在什么地方、干什么”這四個要素組成的，時間后面還有一個“逗號”，句子結尾要寫“句號”等。在教師的啟發點撥下，這些比較直觀的特征，一年級學生容易辨別出來。

要注意的是，教師所呈現的例子還要具有“三性”：

典型性——教師出示的材料應有新意，有代表性和典型性，應該大刀闊斧地去除句子中任何修飾的成分，把最本來的面目展示給學生。

趣味性——我們的教學對象都是孩童，他們的心理特點就決定了材料的設計必須兼有趣味性，貼近他們生活的內容才能激發學生的思維、保持學生積極的狀態。

適量性——按照學生的學習程度和學習知識的難易程度，我們應該準備合適的數量材料，材料太多，會讓學生產生疲憊感；材料太少，新知識就無法明顯凸顯。實踐證明，2～4個材料的出示是比較高效的。

第二步：教師總結，歸納。在發現學習中，教師不僅僅要給學生的猜測和假設提供反饋信息，必要時要幫助學生概括出本質特征。教師此時就根據學生的發現，總結歸納了四素句的圖式為：

什么時候，誰＋在什么地方＋干什么。

教師的總結歸納，也就是幫助學生明晰了“舉三反一”的“一”。

第三步：比較新知和舊知的區別。新的“一”和原有的“一”要進行比較，即比較三素句和四素句的異同。建立新知與舊知的聯系，使學生在原有的“一”的基礎上加深對新的“一”的理解，同時也是對新知的鞏固。

第四步：對照規則，驗證范例。驗證例子是不是四素句，就是“舉一反三”的過程。用總結歸納出來的四素句的圖式，再去檢驗三個例句，看它們是否符合這個表達式，從而再次證實這個表達式的正確性。在教學實踐中，我們發現，學生頭腦中初步形成了新的圖式并不等同于完全掌握了這個圖式。所以，有必要讓抽象的“一”回到具體的正例中反復驗證，這時候的“回”決不是簡單意義的重復，是學習者在驗證自己歸納總結是否正確，從而進一步鞏固“一”的過程，是必不可少的一個環節。

通過這樣“舉三反一”→“舉一反三”的教學范式，四素句的知識框架在學生的頭腦中建構、擴展，并得到了鞏固和清晰，四素句的學習水到渠成。

三、句子圖式上升到概念、規則的學習

隨著學生認知水平的不斷提高，我們就可以把圖式進一步上升為概念、規則，把有明確界定的句法概念、規則教給學生。例如，學生在掌握了二素句的圖式之后，隨著學生認知水平的不斷提高，我們又嘗試著通過主謂賓概念來教句子，幫助學生再次鞏固認識句子的結構。對于比較有難度的“的、地、得”用法，我們也運用相應的句法規則使其迎刃而解：主語和賓語前面用“的”，謂語前面用“地”，謂語后面用“得”。這樣，學生通過圖式，就輕松習得規則。

句子圖式的教學讓學生頭腦中有了明晰的知識框架以及句法概念、規則，讓學生有能力辨識相關的語病，并知道問題出在哪兒。句子圖式教學使小學階段句子教學更加規范、科學、有效。

(作者單位：蘇州市實驗小學)