建構(gòu)閱讀圖式,促進(jìn)自主學(xué)習(xí)

閱讀圖式，是我們建構(gòu)圖式體系的重要組成部分。現(xiàn)代教學(xué)心理學(xué)認(rèn)為，“教”只是幫助學(xué)生“學(xué)”。“教”之所以出現(xiàn)一些比較固定的步驟，并表現(xiàn)出一定的序列性，完全是由于它所幫助的“學(xué)”有一定規(guī)律性的緣故。如果我們遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，形成一定的“教”的程序，并轉(zhuǎn)化為學(xué)生“學(xué)”的程序，學(xué)生就學(xué)有方向、學(xué)有方法，學(xué)有優(yōu)法。為此，課題組經(jīng)過多年實(shí)踐，提煉出五步閱讀程序：“猜一猜、讀一讀、品一品、背一背、用一用”。下面，做一說明。

第一步：猜一猜——激活圖式

在閱讀一篇課文之前，圖式能夠幫助學(xué)生根據(jù)一定線索對課文的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)期，即用課文標(biāo)題或開頭的一段話甚至開頭的一句話作為線索，根據(jù)自己的圖式，對課文的題材、體裁、結(jié)構(gòu)乃至具體的情節(jié)、事件、人物等做出預(yù)測和猜測。因此，揭示課題后，教師必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審題。讓學(xué)生猜測課文可能寫的內(nèi)容。猜測的過程，其實(shí)就是激活學(xué)生原有知識(舊圖式)的過程，學(xué)生已有的閱讀圖式告訴他，如果讓他寫這樣的文章，他就會這樣寫，可寫哪些內(nèi)容。例如，揭示《船長》一文的課題，學(xué)生即要猜測：船長是誰?他長什么樣?在他身上發(fā)生了什么事情?船長可能具有什么品質(zhì)?這樣的一些猜測，實(shí)際上學(xué)生已經(jīng)自我激活了關(guān)于“寫人文章”的基本圖式。但是，學(xué)生的許多舊知，不會主動被激活，需要教師加以點(diǎn)撥和引導(dǎo)：既然是船長，他與一般的船員有什么區(qū)別?作者寫了一件事，還是分別敘述了幾個相互關(guān)聯(lián)的事例?既然是寫人的文章，閱讀時是否要充分關(guān)注文中人物的言行舉止?文中僅僅寫了船長一個人嗎?……這樣的引導(dǎo)，豐富了學(xué)生原有關(guān)于“寫人文章”的基本圖式，為提高學(xué)生的閱讀效率提供了可能。

通過據(jù)題猜測，學(xué)生在進(jìn)入學(xué)習(xí)時，已不是一張白紙，腦海中已經(jīng)存貯了有意或無意的圖式，有利于閱讀的深入。

我們有理由相信，如果學(xué)生經(jīng)常這樣“猜”，他在進(jìn)行習(xí)作前，心中就有這樣的構(gòu)思圖式，文章的基本框架也會逐漸清晰起來，這也就是閱讀圖式正在向習(xí)作圖式做遷移。

閱讀，從“猜”開始；讀與寫的緊密結(jié)合，從“猜”起步。

第二步：讀一讀——發(fā)現(xiàn)和選擇圖式

學(xué)生在閱讀過程中，并不是簡單的驗證“猜”的內(nèi)容，而是“猜”的過程始終不斷地在發(fā)生，不斷在“猜”接下來可能寫的內(nèi)容。因此，頭腦中的許多已有的圖式在不斷地被激活，如：船長的圖式、乘客的圖式、面臨危險可能發(fā)生什么情況或場景的圖式等。學(xué)生帶著已有圖式有針對性地展開閱讀，最終有兩種可能：一種是“果如所料”，于是他原有的圖式就得到了強(qiáng)化；一種是“不如所料”，閱讀對象在他的圖式中沒有出現(xiàn)過，于是對自己的已有圖式進(jìn)行修正。這樣，學(xué)生的閱讀經(jīng)歷著“驗證——預(yù)測——驗證——預(yù)測”的循環(huán)往復(fù)的過程。

學(xué)生已被激活的圖式對課文中的文字符號具有選擇性注意的作用。學(xué)生閱讀課文時，并不是像攝像機(jī)那樣把課文中所有的文字信息都一字不漏地吸收進(jìn)大腦，而是要對信息進(jìn)行適當(dāng)?shù)暮Y選，讓那些與被激活的圖式相關(guān)的信息進(jìn)行交融。如讀了《船長》一文，相信學(xué)生能很快概括事情的主要經(jīng)過，以及哈爾威船長忠于職守、舍己為人的高尚品格。但是，對于文中為何遇到輪船被撞后場面一片混亂，而哈爾威鎮(zhèn)定自若、臨危不懼，學(xué)生留下的印象是模糊的。究其原因，學(xué)生主要缺乏的是“海難”圖式，沒有生活體驗，自然對這些信息可能“視若不見”。這不利于學(xué)生深入觸及課文人物的內(nèi)心，此時，教師就應(yīng)及時為學(xué)生建構(gòu)“海難”圖式，通過“讀一讀”進(jìn)行加深，以促進(jìn)學(xué)生對文本的理解。

在“讀一讀”這一環(huán)節(jié)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生及時主動地表達(dá)閱讀的收獲，主要從“知道了什么”和“不知道什么”兩個方面展開。這樣，教師就可以第一時間了解學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，及時做出教學(xué)調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，為第三步的“品一品”做好準(zhǔn)備。

第三步：品一品——豐富和重建圖式

品，即品讀，仔細(xì)地閱讀、欣賞和品味。品讀的過程，就是學(xué)生已有圖式豐富、甚至重建的過程。

1.品“語言”

(1)品“語言”之意。小語教材中的課文，大都接近學(xué)生理解水平，學(xué)生在閱讀時是具有相應(yīng)圖式的，教師的作用就是幫助學(xué)生激活圖式，豐富圖式。如，《第一次抱母親》一課中有這樣一句話：“我一直以為母親力大無窮，沒想到她是用80多斤的身體，去承受那么重的擔(dān)子。”學(xué)生初步閱讀后，理解到母親身體瘦弱，怎么會是力大無窮?根據(jù)平常圖式，學(xué)生難以理解，更難體會出作者其中的深意。此時，需要教師去點(diǎn)撥：“那么重的擔(dān)子”里可能裝有什么?母親果真力大無窮嗎?這樣，學(xué)生原有關(guān)于“擔(dān)子”的圖式和“母愛”的圖式就在理解上出現(xiàn)交融點(diǎn)：這里的“擔(dān)子”除了指肩上挑的有形的擔(dān)子，更指的是無形的生活的擔(dān)子，而母親之所以顯得“力大無窮”，是愛的力量和家庭的責(zé)任感在支撐著。這樣，“母愛”這一圖式促進(jìn)了學(xué)生對文中“力大無窮”一詞的理解，同時，也豐富了這一圖式：母愛的力量是巨大的，母愛能使原本瘦弱的人顯得“力大無窮”。

(2)品“語言”之妙。“紅杏枝頭春意鬧”的“鬧”，“風(fēng)乍起，吹皺一池春水”的“皺”……每一篇教材中總有這樣的言語，讓人浮想聯(lián)翩，拍案叫絕。但是，對于成年人推敲得出的語言成果，小學(xué)生是很難體會的，因為學(xué)生缺少這樣的圖式，作為教師，就應(yīng)結(jié)合學(xué)生已有的圖式反復(fù)引導(dǎo)，如果還不能體會，只能“該講就講”。比如，《燕子》一文結(jié)尾段中有這樣的句子：“在藍(lán)天的映襯下，電線桿之間連著的幾痕細(xì)線，多么像五線譜哇。”這句中的“痕”字作量詞使用，在小語教材中大概獨(dú)此一處。電線用“痕”字來寫，顯得淡遠(yuǎn)蒙嚨，更見燕子的玲瓏?yán)w巧；再聯(lián)系上下文，似乎這模糊不清、曲曲折折的細(xì)線，隨著燕子的起起落落，演奏著春天的贊歌。句子表現(xiàn)的是靜態(tài)，但讀者分明感受到的是春天盎然的生機(jī)。學(xué)完此文，學(xué)生將重構(gòu)關(guān)于“痕”字的圖式。

2.品“立意”

小語教材中所選課文，大都立意明確，即使沒有明說，學(xué)生稍加閱讀也能大體把握，但并不意味能觸及到學(xué)生心靈深處。這就需要“品”，就像品茶一樣，慢慢地，一小口一小口，不斷地回味，在回味中，“立意”如同茶水般進(jìn)入身體，引發(fā)身心的愉悅。比如，《生命生命》(人教版第八冊)一文，直抒胸臆，表達(dá)了殘疾女作家杏林子珍愛生命、尊重生命、善待生命，讓有限生命體現(xiàn)出無限價值的思想感情。對于這樣一個關(guān)于生命的主題，如何讓學(xué)生得到感性且深刻的體會呢?教師可以緊扣文章開頭提出的問題“生命是什么”展開教學(xué)，讓這個抽象的生命形象地展示在學(xué)生面前。如在進(jìn)行“種子破殼”這一段的教學(xué)時，可緊扣“不屈向上”這個關(guān)鍵詞，層層剝筍般，逐漸體會“生命是什么”?“不屈向上”的意思是什么?(面對困難不僅不屈服，而且迎難而上)種子遇到了哪些困難?(陰暗的墻角、沒有陽光、沒有泥土……)從哪些地方感受到種子“迎難而上”?(冒出、沖破……)讀著讀著，你是否聽到了種子“不屈”的聲音?(學(xué)生想象種子的心理活動)然后，讓學(xué)生練習(xí)朗讀，讀出種子不屈向上的精神。接著，教師引導(dǎo)：面對這樣的種子，作者的心情是怎樣的呢?由此聯(lián)系文中“竟然”“竟”等詞和標(biāo)點(diǎn)以及課外所查作者杏林子的身世背景，強(qiáng)烈體會到作者似乎已經(jīng)找到“生命是什么”：在小小的種子面前，自己更應(yīng)體現(xiàn)生命的價值，盡管自己身體殘疾，幾乎無法自理。

3.品“寫法”

品“寫法”，就是體會作者選材之精，謀篇之巧，表達(dá)之妙，引導(dǎo)學(xué)生從文本中獲得習(xí)作圖式。還以《生命生命》為例。作者在第1自然段開門見山地提出“生命是什么”的問題，接著選擇“飛蛾求生”“種子破殼”“靜聽心跳”三個典型事例做出具體回答，最后，作者直接點(diǎn)明中心。整個文章結(jié)構(gòu)，符合“鳳頭豬肚豹尾”的寫作圖式，特別是三個典型事例，對中心的表達(dá)起到了舉足輕重的作用。教學(xué)中，教師可分別提出這些問題，逐步引導(dǎo)學(xué)生思考：(1)作者為什么首先要選擇“飛蛾”和“種子”?(2)作者又為什么還要寫“靜聽自己的心跳”?(3)這三個事例之間有什么層次關(guān)系嗎?通過師生互動，學(xué)生明白了，飛蛾與種子都是微小之物，作為小小的生物都對生命如此渴望，何況是人呢?而“靜聽自己的心跳”，則感受到原以為因為殘廢的身軀，自己一生只能生活在別人的憐憫中，自己的生命只屬于病魔，但是“沉穩(wěn)有規(guī)律”的心跳卻鮮明地告訴作者，自己的生命仍是鮮活的，自己的生命掌握在自己手中，就像那小小的飛蛾和種子!而這三個事例之間所揭示的內(nèi)容，更是層層遞進(jìn)：要活著——要好好地活著——要活得光彩有力!

第四步：背一背——鞏固圖式

一個圖式的形成，至少需要兩個例子。但在現(xiàn)行小語教材中，同一圖式的例證，往往分散在不同的課文中，等到后一個例子出現(xiàn)，也許前一個例子已經(jīng)遺忘，而“背一背”則較好地解決這一問題。更主要的是，背，也符合語文學(xué)習(xí)的規(guī)律：將文本呈現(xiàn)的語言的內(nèi)容與形式有機(jī)統(tǒng)一地存入腦海，即將前面所學(xué)的圖式，特別是在“讀一讀”和“品一品”兩個環(huán)節(jié)中所學(xué)的圖式加以鞏固，深深嵌入學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)中，以備日后所需。研究證明，圖式能增強(qiáng)記憶效果。圖式被激活以后，可以充當(dāng)線索，把一些細(xì)節(jié)有機(jī)地貫穿起來，達(dá)到檢索信息或者重新建構(gòu)那些已經(jīng)忘記的信息的目的。“背一背”時，教師要充分利用先前建構(gòu)的圖式，發(fā)揮圖式在記憶方面的功能，避免死記硬背，產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。

第五步：用一用——遷移圖式

形成的圖式若在腦海中長期不用，這些圖式將永遠(yuǎn)處于陳述性知識狀態(tài)，失去圖式教學(xué)的意義。因而，教師應(yīng)不斷地引導(dǎo)學(xué)生將建構(gòu)的圖式在新的言語實(shí)踐中煥發(fā)活力，由陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，提高學(xué)生的語文能力。所以，每篇課文教學(xué)的最后一環(huán)“用一用”是必不可少的。“用一用”常使用的是讀寫結(jié)合策略：以選文里的圖式為基點(diǎn)，延伸擴(kuò)散到現(xiàn)實(shí)生活中，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想與想象，以選文的“一”引發(fā)現(xiàn)實(shí)生活言語運(yùn)用的“三”，即做到“舉一反三”。

以上五步，作為閱讀程序，學(xué)生通過每篇課文的教學(xué)能較快掌握，并運(yùn)用于閱讀實(shí)踐；同時，每一步的學(xué)習(xí)，又將事件圖式、場景圖式、角色圖式、文體圖式，也包括語感圖式有機(jī)融入其中。這樣的五步，以圖式理論為指導(dǎo)，遵循語文學(xué)習(xí)規(guī)律，突出語文學(xué)習(xí)特點(diǎn)，有效提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)語文的能力。需要指出的是，以上五步并不是固定不變的，特別是每一步的教學(xué)，更要依靠教師的教學(xué)智慧。以學(xué)論教，以學(xué)定教，面對不同的學(xué)生，不同的課文，需要教師在應(yīng)用時隨機(jī)應(yīng)變。

(作者單位：蘇州市實(shí)驗小學(xué))