建構閱讀圖式,促進自主學習

閱讀圖式，是我們建構圖式體系的重要組成部分。現代教學心理學認為，“教”只是幫助學生“學”。“教”之所以出現一些比較固定的步驟，并表現出一定的序列性，完全是由于它所幫助的“學”有一定規律性的緣故。如果我們遵循學生的學習規律，形成一定的“教”的程序，并轉化為學生“學”的程序，學生就學有方向、學有方法，學有優法。為此，課題組經過多年實踐，提煉出五步閱讀程序：“猜一猜、讀一讀、品一品、背一背、用一用”。下面，做一說明。

第一步：猜一猜——激活圖式

在閱讀一篇課文之前，圖式能夠幫助學生根據一定線索對課文的內容進行預期，即用課文標題或開頭的一段話甚至開頭的一句話作為線索，根據自己的圖式，對課文的題材、體裁、結構乃至具體的情節、事件、人物等做出預測和猜測。因此，揭示課題后，教師必須引導學生進行審題。讓學生猜測課文可能寫的內容。猜測的過程，其實就是激活學生原有知識(舊圖式)的過程，學生已有的閱讀圖式告訴他，如果讓他寫這樣的文章，他就會這樣寫，可寫哪些內容。例如，揭示《船長》一文的課題，學生即要猜測：船長是誰?他長什么樣?在他身上發生了什么事情?船長可能具有什么品質?這樣的一些猜測，實際上學生已經自我激活了關于“寫人文章”的基本圖式。但是，學生的許多舊知，不會主動被激活，需要教師加以點撥和引導：既然是船長，他與一般的船員有什么區別?作者寫了一件事，還是分別敘述了幾個相互關聯的事例?既然是寫人的文章，閱讀時是否要充分關注文中人物的言行舉止?文中僅僅寫了船長一個人嗎?……這樣的引導，豐富了學生原有關于“寫人文章”的基本圖式，為提高學生的閱讀效率提供了可能。

通過據題猜測，學生在進入學習時，已不是一張白紙，腦海中已經存貯了有意或無意的圖式，有利于閱讀的深入。

我們有理由相信，如果學生經常這樣“猜”，他在進行習作前，心中就有這樣的構思圖式，文章的基本框架也會逐漸清晰起來，這也就是閱讀圖式正在向習作圖式做遷移。

閱讀，從“猜”開始；讀與寫的緊密結合，從“猜”起步。

第二步：讀一讀——發現和選擇圖式

學生在閱讀過程中，并不是簡單的驗證“猜”的內容，而是“猜”的過程始終不斷地在發生，不斷在“猜”接下來可能寫的內容。因此，頭腦中的許多已有的圖式在不斷地被激活，如：船長的圖式、乘客的圖式、面臨危險可能發生什么情況或場景的圖式等。學生帶著已有圖式有針對性地展開閱讀，最終有兩種可能：一種是“果如所料”，于是他原有的圖式就得到了強化；一種是“不如所料”，閱讀對象在他的圖式中沒有出現過，于是對自己的已有圖式進行修正。這樣，學生的閱讀經歷著“驗證——預測——驗證——預測”的循環往復的過程。

學生已被激活的圖式對課文中的文字符號具有選擇性注意的作用。學生閱讀課文時，并不是像攝像機那樣把課文中所有的文字信息都一字不漏地吸收進大腦，而是要對信息進行適當的篩選，讓那些與被激活的圖式相關的信息進行交融。如讀了《船長》一文，相信學生能很快概括事情的主要經過，以及哈爾威船長忠于職守、舍己為人的高尚品格。但是，對于文中為何遇到輪船被撞后場面一片混亂，而哈爾威鎮定自若、臨危不懼，學生留下的印象是模糊的。究其原因，學生主要缺乏的是“海難”圖式，沒有生活體驗，自然對這些信息可能“視若不見”。這不利于學生深入觸及課文人物的內心，此時，教師就應及時為學生建構“海難”圖式，通過“讀一讀”進行加深，以促進學生對文本的理解。

在“讀一讀”這一環節中，教師要引導學生及時主動地表達閱讀的收獲，主要從“知道了什么”和“不知道什么”兩個方面展開。這樣，教師就可以第一時間了解學生的學習現狀，及時做出教學調整，以適應學生的學習需求，為第三步的“品一品”做好準備。

第三步：品一品——豐富和重建圖式

品，即品讀，仔細地閱讀、欣賞和品味。品讀的過程，就是學生已有圖式豐富、甚至重建的過程。

1.品“語言”

(1)品“語言”之意。小語教材中的課文，大都接近學生理解水平，學生在閱讀時是具有相應圖式的，教師的作用就是幫助學生激活圖式，豐富圖式。如，《第一次抱母親》一課中有這樣一句話：“我一直以為母親力大無窮，沒想到她是用80多斤的身體，去承受那么重的擔子。”學生初步閱讀后，理解到母親身體瘦弱，怎么會是力大無窮?根據平常圖式，學生難以理解，更難體會出作者其中的深意。此時，需要教師去點撥：“那么重的擔子”里可能裝有什么?母親果真力大無窮嗎?這樣，學生原有關于“擔子”的圖式和“母愛”的圖式就在理解上出現交融點：這里的“擔子”除了指肩上挑的有形的擔子，更指的是無形的生活的擔子，而母親之所以顯得“力大無窮”，是愛的力量和家庭的責任感在支撐著。這樣，“母愛”這一圖式促進了學生對文中“力大無窮”一詞的理解，同時，也豐富了這一圖式：母愛的力量是巨大的，母愛能使原本瘦弱的人顯得“力大無窮”。

(2)品“語言”之妙。“紅杏枝頭春意鬧”的“鬧”，“風乍起，吹皺一池春水”的“皺”……每一篇教材中總有這樣的言語，讓人浮想聯翩，拍案叫絕。但是，對于成年人推敲得出的語言成果，小學生是很難體會的，因為學生缺少這樣的圖式，作為教師，就應結合學生已有的圖式反復引導，如果還不能體會，只能“該講就講”。比如，《燕子》一文結尾段中有這樣的句子：“在藍天的映襯下，電線桿之間連著的幾痕細線，多么像五線譜哇。”這句中的“痕”字作量詞使用，在小語教材中大概獨此一處。電線用“痕”字來寫，顯得淡遠蒙嚨，更見燕子的玲瓏纖巧；再聯系上下文，似乎這模糊不清、曲曲折折的細線，隨著燕子的起起落落，演奏著春天的贊歌。句子表現的是靜態，但讀者分明感受到的是春天盎然的生機。學完此文，學生將重構關于“痕”字的圖式。

2.品“立意”

小語教材中所選課文，大都立意明確，即使沒有明說，學生稍加閱讀也能大體把握，但并不意味能觸及到學生心靈深處。這就需要“品”，就像品茶一樣，慢慢地，一小口一小口，不斷地回味，在回味中，“立意”如同茶水般進入身體，引發身心的愉悅。比如，《生命生命》(人教版第八冊)一文，直抒胸臆，表達了殘疾女作家杏林子珍愛生命、尊重生命、善待生命，讓有限生命體現出無限價值的思想感情。對于這樣一個關于生命的主題，如何讓學生得到感性且深刻的體會呢?教師可以緊扣文章開頭提出的問題“生命是什么”展開教學，讓這個抽象的生命形象地展示在學生面前。如在進行“種子破殼”這一段的教學時，可緊扣“不屈向上”這個關鍵詞，層層剝筍般，逐漸體會“生命是什么”?“不屈向上”的意思是什么?(面對困難不僅不屈服，而且迎難而上)種子遇到了哪些困難?(陰暗的墻角、沒有陽光、沒有泥土……)從哪些地方感受到種子“迎難而上”?(冒出、沖破……)讀著讀著，你是否聽到了種子“不屈”的聲音?(學生想象種子的心理活動)然后，讓學生練習朗讀，讀出種子不屈向上的精神。接著，教師引導：面對這樣的種子，作者的心情是怎樣的呢?由此聯系文中“竟然”“竟”等詞和標點以及課外所查作者杏林子的身世背景，強烈體會到作者似乎已經找到“生命是什么”：在小小的種子面前，自己更應體現生命的價值，盡管自己身體殘疾，幾乎無法自理。

3.品“寫法”

品“寫法”，就是體會作者選材之精，謀篇之巧，表達之妙，引導學生從文本中獲得習作圖式。還以《生命生命》為例。作者在第1自然段開門見山地提出“生命是什么”的問題，接著選擇“飛蛾求生”“種子破殼”“靜聽心跳”三個典型事例做出具體回答，最后，作者直接點明中心。整個文章結構，符合“鳳頭豬肚豹尾”的寫作圖式，特別是三個典型事例，對中心的表達起到了舉足輕重的作用。教學中，教師可分別提出這些問題，逐步引導學生思考：(1)作者為什么首先要選擇“飛蛾”和“種子”?(2)作者又為什么還要寫“靜聽自己的心跳”?(3)這三個事例之間有什么層次關系嗎?通過師生互動，學生明白了，飛蛾與種子都是微小之物，作為小小的生物都對生命如此渴望，何況是人呢?而“靜聽自己的心跳”，則感受到原以為因為殘廢的身軀，自己一生只能生活在別人的憐憫中，自己的生命只屬于病魔，但是“沉穩有規律”的心跳卻鮮明地告訴作者，自己的生命仍是鮮活的，自己的生命掌握在自己手中，就像那小小的飛蛾和種子!而這三個事例之間所揭示的內容，更是層層遞進：要活著——要好好地活著——要活得光彩有力!

第四步：背一背——鞏固圖式

一個圖式的形成，至少需要兩個例子。但在現行小語教材中，同一圖式的例證，往往分散在不同的課文中，等到后一個例子出現，也許前一個例子已經遺忘，而“背一背”則較好地解決這一問題。更主要的是，背，也符合語文學習的規律：將文本呈現的語言的內容與形式有機統一地存入腦海，即將前面所學的圖式，特別是在“讀一讀”和“品一品”兩個環節中所學的圖式加以鞏固，深深嵌入學生的知識結構中，以備日后所需。研究證明，圖式能增強記憶效果。圖式被激活以后，可以充當線索，把一些細節有機地貫穿起來，達到檢索信息或者重新建構那些已經忘記的信息的目的。“背一背”時，教師要充分利用先前建構的圖式，發揮圖式在記憶方面的功能，避免死記硬背，產生負面效應。

第五步：用一用——遷移圖式

形成的圖式若在腦海中長期不用，這些圖式將永遠處于陳述性知識狀態，失去圖式教學的意義。因而，教師應不斷地引導學生將建構的圖式在新的言語實踐中煥發活力，由陳述性知識轉化為程序性知識，提高學生的語文能力。所以，每篇課文教學的最后一環“用一用”是必不可少的。“用一用”常使用的是讀寫結合策略：以選文里的圖式為基點，延伸擴散到現實生活中，激發學生的聯想與想象，以選文的“一”引發現實生活言語運用的“三”，即做到“舉一反三”。

以上五步，作為閱讀程序，學生通過每篇課文的教學能較快掌握，并運用于閱讀實踐；同時，每一步的學習，又將事件圖式、場景圖式、角色圖式、文體圖式，也包括語感圖式有機融入其中。這樣的五步，以圖式理論為指導，遵循語文學習規律，突出語文學習特點，有效提高學生自主學習語文的能力。需要指出的是，以上五步并不是固定不變的，特別是每一步的教學，更要依靠教師的教學智慧。以學論教，以學定教，面對不同的學生，不同的課文，需要教師在應用時隨機應變。

(作者單位：蘇州市實驗小學)