例談用支架式教學模式提高高中英語閱讀教學效果

【摘 要】閱讀教學是提高學生綜合語言運用能力的重要途徑，而支架式教學模式是一種優(yōu)化英語閱讀教學過程、提升教學效果的教學模式。它以社會建構主義學習理論為指導。該模式注重教師創(chuàng)設情境，有效地搭建支架和及時淡出支架，引導學生探索、相互協(xié)作，形成有效的學習策略，最終實現(xiàn)英語新課標中閱讀教學的目標。

【關鍵詞】支架式教學模式 社會建構主義學習理論 英語課程標準 最近發(fā)展區(qū)

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）09－0074－03

一 引言

《普通高中英語課程標準》（實驗）提出高中英語教學的總目標是發(fā)展學生自主學習和合作學習的能力，形成有效的英語學習策略，培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。著重培養(yǎng)學生用英語獲取信息、處理信息和傳達信息的能力、分析問題和解決問題的能力以及用英語進行思維和表達的能力。因此，教師在閱讀教學過程中，要注重培養(yǎng)學生的閱讀策略和對語篇的整體感知能力；培養(yǎng)學生掌握和靈活運用語篇所承載的語言知識，用英語進行思維和表達的能力。但當前的閱讀教學仍然過于側重于語言知識的學習，而忽視培養(yǎng)學生對語篇的整體把握能力，學生不能形成有效的英語閱讀策略，且綜合語言運用能力得不到有效的提高。在英語閱讀教學中運用支架式教學模式，可以讓學生在教師創(chuàng)設的情境中，養(yǎng)成自主、合作、探究的學習方式，形成有效的閱讀策略，提高英語閱讀能力，實現(xiàn)英語閱讀教學目標。

二 關于支架式教學模式

支架式教學模式“是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W習者理解特定知識、架構知識意義的教學模式，借助該概念框架，學習者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。”它是以前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)，是社會建構主義學習理論在教學中的具體應用。教學就應該立足于學生的最近發(fā)展區(qū)，提供帶有難度的內容，超越學生最近發(fā)展區(qū)而達到其潛在發(fā)展的水平，并以此為基礎進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。教師應為學生在“現(xiàn)實發(fā)展水平”和“潛在發(fā)展水平”之間架設橋梁，引導其向更高認知水平發(fā)展。

同時，社會建構主義學習理論認為學習是一種知識建構的過程，學習者根據(jù)自己的知識背景，借助一定的外界支持，參與學習共同體的實踐活動來內化和提升有關的知識，最終實現(xiàn)獨立建構知識的目標。它強調教師為學生建構“情境”、“協(xié)商”、“會話”和“意義建構”的學習環(huán)境。

由此可見，支架式教學模式需要教師在對學生的現(xiàn)實發(fā)展水平充分了解的基礎上，對學生進行需求分析，靈活地分解復雜的學習任務，在教學過程中適時地為學生搭建支架，巧妙的引導學生在情境中積極主動地協(xié)商合作，隨后及時地淡出支架，在“從有到無”的過程中，實現(xiàn)知識的意義建構。因此，支架式教學模式是一個系統(tǒng)的有計劃有步驟的教學過程，它主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設情境，搭建支架；（2）提出問題，引導探究；（3）獨立思考，自主探究；（4）同伴互助，合作學習：（5）效果檢測，引領提升。這幾個環(huán)節(jié)是對傳統(tǒng)英語閱讀教學三環(huán)節(jié)（讀前、讀中和讀后）的一種拓展和提升，是培養(yǎng)學生形成有效閱讀策略的一種可行性模式。本文以人教版Senior English for China Book2 Unit 1 Cultural Relics中的Reading部分為例，談談支架式教學模式在英語閱讀教學中的具體應用。

三 支架式教學模式的應用課例

Unit 1 Cultural Relics的Reading: In Search of the Amber Room是本單元的第二課時。本課時的教學目標是幫助學生了解和掌握“文化遺產”這個概念，培養(yǎng)學生的文化遺產保護意識，同時在教師的引導下能夠逐層深入理解In Search of the Amber Room這篇閱讀材料，逐步獨立地獲取文本信息，最后能在合作學習中靈活運用文本中的語言知識，同時拓寬國際視野，增強愛國主義精神和民族使命感。

1．創(chuàng)設情境，搭建支架

第一，聯(lián)系實際，巧妙導入。教師首先呈現(xiàn)西施和西施廟的圖片，因為西施廟是當?shù)氐囊坏里L景名勝、文化古跡。同時提問：“I know most of you have visited Xi Shi Temple， but do you know when it was built?”學生不知道具體的年代，但是能回答“Long long ago.”這時教師需要適時搭建腳手架，引出“Cultural relic”這個概念。于是教師可以說：“Yes， it was built in the past. It has survived a long time. It’s rare and valuable. It is protected by the government. So we can say it is a cultural relic. （畫橫線的單詞均被教師寫在黑板上，這是為學生閱讀文章準備必要的背景知識和閱讀所需的詞匯，以減輕學生閱讀時的認知負擔。同時也是搭建支架的步驟之一。）在此，教師巧妙地引出cultural relic這個詞組，為學生初步理解其含義搭建了第一個支架，為后面的學習做了鋪墊。

第二，拓展思維，全面理解。為了讓學生全面把握cultural relic的內涵，教師繼續(xù)發(fā)問：“So is a cultural relic only an object?”鼓勵學生自由發(fā)言，同時呈現(xiàn)端午節(jié)的圖片，問：“Is Dragon Boat Festival a cultural relic?”可能大部分學生不知道端午節(jié)是非物質文化遺產，此時教師需要繼續(xù)搭建支架，解釋文化遺產包括物質的和非物質兩大類，最后總結文化遺產的內涵至此，有關cultural relics的概念內涵已經(jīng)解釋清楚，概念的呈現(xiàn)為學生全面深入地理解這個詞搭建好了一個大的腳手架，讓其在后面的學習探索中有所依托，而不是茫然地摸索。

2．提出問題，引導探索

第一，依托支架，強化理解。為了檢測學生對cultural relics 這個概念的把握是否準確，教師設計了以下兩個教學步驟：首先讓學生說出一些他們知道的文化遺產名稱，把學生吸引到學習過程中，激發(fā)學習動機；隨后教師呈現(xiàn)5幅不同的圖片，讓學生辨別它們是否是文化遺產，在支架的輔助下，嘗試進行自主探索。

根據(jù)前面給出有關cultural relics的定義，學生很輕松地判斷出哪些是文化遺產，哪些不是。在此辨別圖片的過程中，支架的作用清晰可見。學生在判斷圖片是否是文化遺產的過程中，始終圍繞著老師已經(jīng)給出的有關文化遺產的定義和特征，降低了學生探究的難度，有利于提高學生學習的信心與興趣，為教師在后面逐步提高問題難度，引導學生去解決具有挑戰(zhàn)性的問題，實現(xiàn)更高水平的認知目標做好情感鋪墊。

第二，續(xù)搭支架，引入閱讀。在上一環(huán)節(jié)，教師讓學生辨別的圖片中包括the amber room，是為了導入本課的閱讀In Search of the Amber Room，如果只看圖片，學生并不能判斷琥珀屋是否是文化遺產，因此，教師要引導學生通過閱讀課文去尋找答案。然后解說語篇標題“In Search of the Amber Room”，“in search of”means“l(fā)ook for”. Why did people look for the Amber Room? What happened to it? What’s the history of the Amber Room?

通過解讀標題引入文本后，為了避免學生在面對一篇陌生的文本時產生茫然、退縮的心理，教師首先把文本閱讀的大目標提出，即針對語篇內容提出了上面的幾個問題。

3．獨立思考，自主探究

在此階段，教師主要是培養(yǎng)學生運用閱讀策略，從文本中獲取信息的能力。雖然學生的認知水平已經(jīng)在原有的基礎上得到了一定的提高，但是要跨入“最近發(fā)展區(qū)”，還需要在教師的支架輔助下，逐步深入。

Ⅰ Skim

在這一部分，根據(jù)整體語言教學原則，教師先讓學生聽讀課文。隨后，在“最近發(fā)展區(qū)”理論的指導下，教師讓學生match每一段的main idea，而不是讓學生自己去總結每一段的大意，這樣的任務設計符合學生的認知心理，為推動理解向縱深發(fā)展打下了基礎。

Ⅱ Detail reading

為了實現(xiàn)本課閱讀教學的目標，培養(yǎng)學生有效的閱讀策略，教師需要分解復雜的學習任務，用“小步子”教學法，一步步搭建支架，逐步引導學生掌握學習策略，進一步獲取新的語言信息。所以，在detail reading 部分，教師采取分段理解的方法，在原有大支架的基礎上搭建更多的小腳手架，逐步培養(yǎng)學生從文本中獲取信息以及處理信息的能力。

Para.1：How was the Amber Room made? Please complete the form on the video.

在此階段，通常情況下，教師在教學時都是提出幾個問題讓學生來回答，如：Can you find out the materials of the Amber Room? etc. 學生在閱讀之前先需要花幾分鐘的時間來讀懂問題，費時費力。而表格填空清晰明了，既提綱挈領地概括了本段的主要內容，又巧妙地為學生搭建了閱讀的支架。

Para.2：Why did the King of Prussia give the Amber Room to the Czar of Russia as a gift?（At the same time， teacher shows two pictures of Frederick WilliamⅠ， the king of Prussia， and Peter the Great， the Czar of Russia）

人物多且名字長是本語篇的一個最大特點，對于學生來說也是最大難點。學生難以分辨，這成為學生獲取信息過程中的一大障礙。教師在設置任務的過程中要盡量地考慮到學生在完成任務時會遇到的困難和挫折。此部分如果只有一個獨立的問題呈現(xiàn)，會讓學生受困而挫，而人物圖片的呈現(xiàn)如黑暗中的明燈，掃清了學生獲取信息的障礙，鼓舞了學生的志氣，為下一步的搭出腳手架做好了思想上、情感上和認知能力上的鋪墊。

Para. 3：What did CatherineⅡ do with the amber room?

Para. 4：How did the Amber Room get lost? And later， what happened to the amber room?

Para. 5：How was the new one built?

在這一階段，學生的認知能力得到了一定的發(fā)展，掌握了一定的閱讀策略，是教師該適時地撤去腳手架的時候。因此，從文本閱讀的第三段開始，教師提出問題后，都是讓學生獨立去完成，這樣，既充分發(fā)揮了學生的主動性和積極性，又讓其在成就感中期待著進一步成功。

4．同伴互助，合作學習

《普通高中英語課程標準》（實驗）提出英語課程的任務是發(fā)展學生自主學習的能力和合作精神，要求學生在獨立思考的基礎上進行合作學習。合作學習是我國新一輪課程改革所倡導的學習方式，在課堂中實施合作學習，不僅可以培養(yǎng)學生的合作精神與集體意識，幫助同學之間建立起積極互賴關系，還能提高學生的交際能力，促進整體語言能力的發(fā)展。

Ⅲ Deep understanding

Four questions（work in groups）：

Why are people still in search of the Amber Room and why did they even build a new one?

In what order is this passage organized?

What is the writer’s attitude towards the Amber Room?

What is the writing style of this passage?（Story or news report or novel or science fiction）

支架式教學強調“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用。協(xié)作應貫穿于整個閱讀教學活動中。師生、生生之間的協(xié)作，對語篇信息的整合、學習結果的評價、意義的最終建構及學習效果的提高都有十分重要的作用。在此階段，學生根據(jù)教師提出的問題，通過學生的交流合作，達到對文章的深層理解。在互助協(xié)商中，學生個人獲取信息的能力得以提高，認知水平得到進一步的發(fā)展，將潛在的發(fā)展區(qū)轉化為現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展可能。

Ⅳ Retelling

Work in groups as usual.

如果學生復述的不盡如人意，教師可以提供如下幫助：Show some pictures and clue words on the video， such as at the very beginning…After he died…Instead of…In return…Later…After that…

語言輸入只是語言學習的一部分，要想讓更有效的學習發(fā)生，就應該讓學生有機會進行語言輸出，并結合教師的教學，想辦法增強學生的學習動機。閱讀過程是語言輸入的過程，復述故事的過程是語言輸出的過程。輸出所得到的反饋可以讓學生修正或者重新加工他們的輸出。所以，當學生復述表現(xiàn)有所欠缺時，教師要及時地顯出支架，幫助他們及時調整，重新輸出，以掌握好復述策略。

5．效果檢測，引領提升

《普通高中英語課程標準》（實驗）指出，閱讀教學的最終目的是引導學生掌握和靈活運用語篇所承載的語言知識，培養(yǎng)學生用英語進行思維和表達的能力，同時要進一步增強學生的愛國主義精神和民族使命感，幫助他們形成健全的情感、態(tài)度、價值觀，增強社會責任感。

Ⅴ Further discussion

讓學生假設自己是導游，帶領外賓參觀西施廟，讓他們討論應該怎么做？在各組報告之后，教師合理點評，恰當鼓勵。

Homework：Discuss：If a cultural relic of China is lost， what should we do?

本節(jié)是支架式教學的最后一環(huán)節(jié)，也是閱讀教學的最后一步，這一環(huán)節(jié)活動的設計不能是單純的重復和鞏固練習，而要體現(xiàn)教學的啟發(fā)性，檢測與提升學生綜合語言運用能力，培養(yǎng)與升華學生的情感、態(tài)度和價值觀。寫作是語言輸出的關鍵途徑之一，只有當學生需要運用所學的知識去表達思想時，語言知識才能內化為語言運用的能力，因此此部分活動的設計要有思維的深度和廣度。教師設計讓學生當導游的活動，不僅能激起學生的熱情，提高其思考和判斷能力，發(fā)展其溝通合作能力，還能增進學生跨文化理解和跨文化交際的能力。教師點評時的鼓勵和表揚則進一步強化了學生的情感。課后作業(yè)問題的設置，體現(xiàn)了教師對學生愛國主義精神和民族使命感的培養(yǎng)。

四 結束語

恰當?shù)厥褂弥Ъ苁浇虒W模式能優(yōu)化閱讀教學過程，提高閱讀教學效果，幫助學生逐步掌握閱讀策略，增強學生用英語進行思維和表達的能力，有效地實現(xiàn)英語閱讀教學目標。但在實際教學中，班級學生層次參差不齊，有時同一個任務，并不是所有的學生都需要支架，或者說不同層次的學生需要的支架層次不同。所以支架式教學對教師的綜合素質要求極高，教師不僅要從教學理論、綜合知識及學科專業(yè)知識上武裝自己，還要在教學實踐中摸索檢驗。教師只有在充分了解教材和學生的基礎上，才能恰當?shù)厥褂么四Ｊ剑鸩教岣邔W生的閱讀水平。

參考文獻

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［4］劉曉蓉.支架式教學模式在語文教學中的運用研究［J］.理論經(jīng)緯，2010（2）：19～20

〔責任編輯：李錦雯〕