談如何上好科學課

進入新課改多年來，絕大部分科學教師可以清楚地認識到小學科學課要讓學生親歷探究的過程，學生是主體地位，教師是主導地位。一節(jié)好課，我們會從學生每個學習環(huán)節(jié)中、教師進行著的導和教中發(fā)現(xiàn)新課程的精神和理念，而且，不同學習環(huán)節(jié)的指導側重點也不盡相同。教師正是通過這些介入和指導，為學生的智慧活動創(chuàng)造了條件，提供了空間。我們應該怎樣做呢？現(xiàn)就此談幾點個人看法。

一 教學過程的設計應具有開放性

課堂教學蘊含著巨大的生命活力，而在傳統(tǒng)的課堂教學中教師把教學過程當做一種理想狀態(tài)來設計，不允許出現(xiàn)任何偏差，上課是執(zhí)行教案的過程，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案，我們稱之為“預設性強”。而教師這時的介入與指導對學生來說是沒有意義和幫助的。新課改給我們的教學帶來了一些新的情況，比如：教學在一定的情景中展開，學生會提出許多教師意想不到的問題，教學過程中也會出現(xiàn)許多難以預料的情況，這就需要教師能夠根據(jù)學生的實際情況、教學活動中發(fā)生的事件，有效地推動學生的科學探究活動，創(chuàng)造性地駕馭課堂；教師必須隨著情景的變化，改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習，以“教案”為代表的教學設計文本已經(jīng)有了他的開放性，不是最后的貫徹計劃，而是要根據(jù)課堂情景進行調(diào)整，導致調(diào)整的最重要的因素是上課時學生的反應；教學活動中更多的是觀察學生在教學活動中的動態(tài)、所反映出的行為、思維。我想，這就是所謂的“課堂動態(tài)生成”，就是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，現(xiàn)時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。它隨著教學環(huán)境、學習主體、學習方式的變化而變化，根據(jù)教師的不同處理而呈現(xiàn)出不同的價值，使課堂呈現(xiàn)出動態(tài)變化、生機勃勃的新特點。在這種開放式的教學中，教師的介入才會顯得那么的重要，那么的精彩。

二 假設環(huán)節(jié)應關注學生背后的思考

假設是科學教學中比較重要的一個環(huán)節(jié)。學生在興趣的驅(qū)動下，往往會就教師給出的探究問題提出許多假設。在這個時候，教師是不宜于對這些假設進行評判的，因為如果是表揚學生的某個想法，就可能引起其他學生因仿效而限制了思維的廣度。而學生的一些有誤的觀點，則反映了他們固有的錯誤認識，這些錯誤的認識往往很頑固，需要在后面的驗證環(huán)節(jié)中用事實來證明，這是教師簡單的指正所無法完成的。那么，在這個環(huán)節(jié)中，教師是否應做指導呢？有不少教師什么也不做，只是在一旁聆聽這些觀點，并尊重學生的意見。其實，這樣做是遠遠不夠的。教師還應充分關注學生假設背后的思想，“你是怎么想的？”——讓學生說說自己是如何想到這個假設的，區(qū)別假設與普通意義上的猜測，還可以讓學生說出解決問題的方法，說明自己是怎么想到要這樣解決。這樣，老師就能夠真實地了解學生的思路，為后面的指導提供保證。更為重要的是，讓學生說出自己假設背后的想法，其實是教師提供學生的一個梳理思路，完善假設的機會，將后面的探究活動引向一個正確的方向。

三 實驗驗證的過程需要教師的詢問

在實驗驗證的環(huán)節(jié)，教師的介入和指導是為了引導學生深入思考，而不是包辦代替地直接告訴學生該怎么做。教師可以采用直接提問的方式引起學生對某些問題的關注。在出現(xiàn)問題時，用提問幫助學生找到問題所在；也可以在發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)有價值的思想時，用提問引發(fā)學生的深入探究。教師并不需要和學生一起動手完成某個實驗，他們要做的應該是在適當?shù)臅r機以機智的提問將學生的探究活動引向深入。更重要的是，我們必須清楚地意識到：在實驗驗證過程中學生的感受比實驗的成敗更加需要教師的關注，學生往往比較關注實驗的結果與自己的預測是否吻合，而忽略實驗的準確性和真實性，這時教師的作用在于讓學生明白實驗失敗同樣會帶來重要的收獲，在科學課上，需要注重的不是對錯，而是事實。

四 討論交流要在師生互動中提升價值

在科學課上，交流討論是隨時進行的，常常穿插于各個環(huán)節(jié)中，以此來促進學生間的合作與分享，這是現(xiàn)在我們的課堂中經(jīng)常用到的組織教學形式，一節(jié)課中可以安排的討論次數(shù)和討論的形式目的各不同，但我們也經(jīng)常會看到一些流于形式的討論，普遍存在以下幾個問題：一是學生不明確討論的目的；二是學生討論的時間過短或過長；三是設計的討論形式不夠恰當?shù)取？梢钥闯觯懻摥h(huán)節(jié)不是隨意設計的，而應是課的需要、學生思維發(fā)展的需要。根據(jù)課的不同內(nèi)容、不同進展的需要、學生的需要等來安排的。那我們說更多的應是引導生生間進行討論，而教師要退至幕后，給予學生足夠的交流空間。但這絕不意味著放任，教師至少需要在以下三種情況下對學生的活動進行介入和指導，以提升討論交流的價值：第一種情況，當學生的討論中出現(xiàn)了值得關注的思想或偏離正確的方向時，教師要以平等的身份參與進來，將這些思想或問題“掛”出來，引起全體學生的關注，將討論引向深入或引向正確的方向。第二種情況，當學生的語言表達出現(xiàn)問題時，教師要對其進行語言運用方面的指導，使學生在討論交流過程中提高語言表達的水平。第三種情況，由于學生年齡的特點，在交流時往往只注意自己的發(fā)言該怎么說，忽略對同伴發(fā)言的傾聽；當他人的觀點與自己不一樣時，個別學生還會表現(xiàn)出不尊重，這時就需要老師介入進行指導，提醒他們互相傾聽、尊重別人、考慮別人的意見，與此同時，鼓勵學生就同伴的發(fā)言提問、針對學生對他人的發(fā)言發(fā)表意見，鼓勵他們提出懷疑、鼓勵他們的批評意識，在討論交流中培養(yǎng)學生的人文意識和科學精神。

總之，課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學是不具有生成性的，沒有生命氣息的課堂教學也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節(jié)課都有不可重復的激情與智慧綜合生成過程。因此，教師的導教技巧就成了成敗所在。

〔責任編輯：高照〕