學情探測:從評價方式到教學模式

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院助理研究員。

【評議文章】劉徽《機智地教學：循著學生的線索——評介日本學情卡教學模式》，原載《當代教育科學》第10期。

【內容提要】學情探測在日本具體化為學情卡評價，是檔案袋評價的日本本土化運用。作為一種評價方式，學情卡全方位地展現了學生學習的狀況。然而學情卡不止步于一種評價方式，它和席位表、席位表教案、樣本生、教學全景圖相結合，發展出了一種真正基于學生發展的課堂教學模式。在學情卡教學模式中，師生構成以“知識為主體”的交錯的學習共同體網絡。

美國教育心理學家奧蘇伯爾說，教學最重要的原理就是“探明學生已經知道什么并據此進行教學”。作為教師，想辦法探明學生的已知內容，評估教學真實的起點，這是教學過程最關鍵的任務。

對于如何探測學生學情，不論在理論還是實踐層面國內外學者們都已有過諸多的探索。在理論上，有兩種視角影響很大，值得關注：

其一，是以維果茨基（Vygotsky L S）和贊科夫（Zankov L V）為代表的對兒童“最近發展區”的確認。前蘇聯心理學家維果茨基提出，教學存在兩種閾限：最低閾限和最高閾限。這種由最低閾限和最高閾限所構成的最佳發展區間，就是學生的“最近發展區”，“教學只有在由最近發展區決定的一定時期的界限之內進行時，才能最有成效”。維果茨基的學生、心理學家和教育家贊科夫從中得到啟示，建立了發展性教學體系，使該理論在實踐中得以繼承和發展。

其二是以加涅（R M Gagne）為代表的系統教學設計中的任務分析。所謂任務分析，是指對終點目標分解成構成它的組成部分的過程，它包含程序任務分析和學習任務分析。其基本步驟是清晰描述終點目標—識別其先決條件或使能條件—對其先決條件或使能條件按層次進行排序。通過任務分析，教師能夠確定出學生的起始狀態；能夠分析出從起始狀態到最終目標之間必須掌握的知識、技能或行為傾向；能夠確定出為實現最終目標而逐級實現各種子目標的邏輯順序。

這兩條路徑，其思考的視角雖各有側重，但都為學校情境下學生學情的確認提供了重要參考：“最近發展區”理論從學生發展水平入手，給我們提供了教學起點確定的區間范圍；任務分析理論強調對終點目標和任務層次的確認，給我們提供了教學起點確定的逆序思維方式。

在實踐研究中，人們關注到學生學情本身具有層次性。余小紅認為，教學起點的確定要關注三個方面：前在狀態、潛在狀態和發展可能；卜玉華提出，教學起點有兩類：一類是教材起點，一類是學生直接經驗起點。前者是“可能起點”，后者是“現實起點”，確立教學起點，應該做到“可能起點”和“現實起點”的統一；于龍提出，教師要充分把握學生問題聚焦點和興趣點，調整預估行為以準確探測學情；曹輝、張曉新認為，學情探測要關注學生的直接經驗和間接經驗，要從人類廣泛經驗的視角考量學生的知識經驗，避免直接經驗的狹隘性與片面性，要從文化的視域審視課程中的間接經驗，避免間接經驗的惰性與孤立性。這些研究豐富了我們對學情復雜性的認識。

另外，人們還提出獲取相關信息，探測學生學情的各種策略，如交談法——利用課余時間和學生聊天，掌握學生學習所達到的深度和廣度；問卷法——問卷法適合班級調查，問題簡潔明了，答案可量化，以方便統計；作業反饋法——學生的作業是最直接也是最準確的信息，及時認真批改作業對學生情況就胸有成竹。這些方法對學情探測的程序設計具有一定的借鑒意義。

如果說，總體上我們的學情探測還停留在評價方式這個層次，那么日本基于學情卡而形成的基于學情的教學模式探索顯然比我們要走得遠些。我們從劉徽《機智地教學：循著學生的線索》這篇評介日本學情卡教學模式的文章中可以約略窺見這一教學模式的內容、意義和教學論價值。

一、學情卡是怎么回事？

學情卡，是檔案袋評價在日本本土化的運用。學情卡的目的是動態展現學生的學習歷程：第一，發掘學生對一個問題理解所依賴的已有知識基礎，考察已經形成的知識網的質與量，判斷哪些知識處于知識網的核心地帶(即已經透徹理解的知識)，哪些則處于知識網的邊緣(即還是一知半解的知識)，以及在面對新問題及轉換新視角時，知識網是如何改變和充實的，尋求它內在變化的一種肌理；第二，考察參與合作研究、思考的態度如何；第三，考察將學得的知識、方法、視角與現實生活聯系的如何。

學情卡分閱讀卡(從讀后感了解學生)、發表卡(課堂發言、舉手的情況)、詢問卡(師生間、生生間傳遞課堂與生活中的疑問)、我思卡(在席位表上填入學生各自的思考)。其操作具有這樣幾個特點：1.連續性。學情卡的記錄是連續的，教師要經常翻閱和記錄，反思學生的前后變化；2.全面性。如果連續性關注的是學生縱向的表現，多個方面、多個角度關注的則是學生橫向的表現；3.重點性。教師對學生的關注有階段性重點，不平均用力；4.臨場性。重視在課堂上的當場記錄，抓記課堂上出現的“意外”，學生的表現以及教師的感想；5.簡潔性。不管是課后大量的記錄，還是課堂中的迅速把握，都要求記錄簡潔、內容實在。

二、學情卡教學模式是怎么回事？

（一）學情卡教學模式的主要內容

學情卡教學模式是指以學情卡為中心，配合以四項教學策略的一種獨特的教學模式，其目的是使教學循著學生的線索。配合學情卡的四個教學策略分別為席位表、席位表教案、教學全景圖、樣本生。簡介如下：

1.席位表和席位表教案

教師在上課時身邊常備一張席位表教案和一張空白席位表。所謂的席位表教案是將席位表記錄和教案合而為一，教師將學情卡上的每個學生以往的表現和特點扼要地摘錄在席位表上，席位表的上方寫上教學的目標和設計的多條展開路線。在課堂上，教師隨時在空白席位表上抓記學生出現的新的想法和涌現的個性特征、課堂上的突發事件，并根據這些變化當場修改教案，課后，教師重審記錄的席位表內容，豐富學情卡的內容，反思自己的教學。

2．教學全景圖

教學全景圖的“全景”有兩層意思：其一是指教師在訂教學計劃時，不是按一節節課來詳細制定，而是設計三四個課時或五六個課時。自己的教學構想和學生的預期動態，具有內容上的集中性和相對獨立性；其二是指“學生群體發展的全景”。教學全景圖是和下面要介紹的“樣本生”策略配合使用的，往往是先針對一個或幾個“突出”的學生來制定，通過關注樣本生，注意到其他同學的變化，從而輻射出整個班級的進步，并且可以不斷地確定新的樣本生。這樣就能連續地、具體地描繪出個體和集體之間的多層交互關系。

3．樣本生

所謂樣本生，就是在一個階段重點關注的1-3名學生。在設計教學全景圖和席位表教案時，專門為他們確定具體的個別目標。教學中，當覺察到這些學生出現變化時，對照學情卡，教師對目標和教案作出調整，以適應學生的發展。通過在一個階段聚焦幾個學生，也就是樣本生策略使教學真正關注學生的發展。當樣本生一旦發現自己的個性和想法在教學中真正被重視和展現了，他就會表現出非常的熱情，而其他學生也受到了這種感染，并且從樣本生身上意識到，他們開始成為教學的主人，整個班級的思考因此變得十分活躍。

（二）學情卡教學模式的價值

在《機智地教學：循著學生的線索》一文中，作者以日本安東小學為個案，不僅詳細介紹了學情卡教學模式的內容及運作方式，還從理論上對之作了詳細剖析。作者認為，在學情卡教學模式中，師生構成了一個“以知識為主體”的交錯的學習共同體網絡，奏出和諧的音符，提出該模式三方面的教學論價值：

1.教學目標整體性設計，真正促進學生的發展

以學情卡為基礎和導向的教學，通過席位表和席位表教案，打破了計劃—教學—評價的線性圓環，評價直接介入了計劃和教學中，教師開始真正根據學生的情況來制定教學計劃，并在教學中不斷調整，課后反思席位表教案上的記載，對教學全景圖進行修改。這就使得教師擺脫傳統的只關心每節課“我要教什么？”“必須完成什么？”課上得支離破碎，忘記了上這堂課的根本目的，或者說不知道怎樣或能否將這些活動組成一個有意義的整體，開始靜心沉思“我們要培養什么樣的人？”這種整體性的、真正指向學生發展的教學目標設計，使得無論是教師還是學生都感到束縛少，教學變得更加自然和流暢，允許更多的“意外”的產生，為機智的教學贏得了空間。

2.確立了師生“你”“我”的對話關系

學情卡教學模式中師生之間是一種“我與你”的對話關系，在教學中教師不斷地在席位表上記錄學生的情況，并不斷調整自己，這使得教師對自我及學生的理解不再囿于自己原有的想象中，開放了自我，不是將現實納入假想的自我的世界中，而是在與學生的相處中不斷調整對自我及學生的看法，將學生作為一個整體的人、特別的人來看待。其中，樣本生的選擇使教師有可能全面地關注一個學生，觀察他的細微變化。

3.還原知識的情境性和復雜性，強化探究過程的展開

學情卡教學模式破除了“以目標為中心”的教學，教師們往往會準備幾套教學方案，學情卡的席位表教案和教學全景圖也都是允許當場修改的，這樣，就有可能把“活”的知識引入課堂，使學生的探究路向顯得更為清晰，從而更靈活地教學。這也意味著打破了知識自上而下的線性傳遞模式，還原了知識的情境性和復雜性。這樣，課堂中的每一個人都有權力和機會與知識直接對話，產生聯系，構成了一個以知識為中心的交錯、動態、圓形的學習共同體。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教育的根本目的是為了每一位學生的發展。”這是本次課改的核心理念。有人把這一理念進一步詮釋為兩句順口溜：為了一切學生，為了學生的一切。理念的先進性并不必然帶來實踐的有效性。日本學情卡教學模式的實踐告訴我們，光有好的理念是不夠的，如果我們沒有切實合適的措施去實施它的話，只會比原來做得看起來更加糟，最后導致我們對理念本身產生懷疑。學情卡教學模式環環相扣的策略使學情探測從評價方式走向了教學模式，從而把“教學為了學生的發展”真正落到了實處，讓教師和學生都體驗到了學習和教學的快樂，這是非常值得借鑒的。

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參考文獻：

①余震球譯：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，1994年版。

②RM·加涅等著.王小明等譯：《教學設計原理（第五版）》，華東師范大學出版社，2008年版。

③余小紅：《解讀學生：找到教學的起點》，《教學月刊·小學版》，2007年第6期上。

④卜玉華：《試論課堂教學設計的“可能起點”與“現實起點”》，《課程·教材·教法》，2007年第4期。

⑤于龍：《閱讀教學的起點探測——以〈在那顆星子下〉教學實踐為例》，《課程·教材·教法》2009年第6期。

⑥曹輝、張曉新：《關注經驗的平衡：教學設計的邏輯起點》，《贛南師范學院學報》，2010年6月。

⑦楊九民、梁林梅：《教學系統設計的理論與實踐》，北京大學出版社，2008年版。

[作者通聯：上海浦東教育發展研究院]