基于支架式教學策略的“常見的堿”課堂實錄及評析

摘 要：本文以“常見的堿”一課的實錄為例，思考了化學課堂教學中，通過從學生的“最近發展區”出發設計“支架”、 用探詢性的問題引導學生主動使用“支架”、 在獨立探索和合作學習中鼓勵學生拋開“支架”等方法，幫助學生自主建構知識的教學策略。

關鍵詞：支架式教學；實錄；評析

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2011）08-091-02

支架式教學是以維果茨基最近發展區理論為基礎的一種新的建構主義教學模式，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為形象化比喻，指對那些超出兒童能力的任務元素加以控制，通過支架（教師的幫助）使兒童將注意力集中到他們力所能及的任務內容上，實現由教師向兒童的轉移，最后撤去支架，達到不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平的目的一種教學策略。

支架式教學中，兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。因此，教師在這一過程中應該扮演“促進者”、“幫助者”、“研究者”的角色。識別每個兒童的現有發展階段，根據實際情況在最近發展區內搭建支架，引導、激勵、促進兒童全面發展。

以下以初中化學“常見的堿”一課的實錄為例，探索初中化學課堂中的“支架”搭建。

一、課堂實錄

師：（展示兩份白色固體）你能鑒別出這兩份固體哪一份是氫氧化鈉固體哪一份是氫氧化鈣固體嗎？

生：（討論后回答）看形狀、比較在等量水中溶解的多少、測量溶解時溫度的變化、露置于空氣中觀察是否潮解……

師：以上方法的依據是這兩種固體的物理性質還是化學性質？

生：（齊聲）物理性質。

師：我們能不能利用化學性質的不同將他們加以區分？

個別學生：加酚酞……

師：有同學提出用酚酞來鑒別，大家動手試一試行不行。（投影：分組實驗要求和步驟）

生：（分組實驗后回答）無法鑒別。

師：為什么用酸堿指示劑無法鑒別？

生：因為它們的水溶解都顯堿性。

師：（板書：1.堿溶液能與酸堿指示劑反應）水溶液都顯堿性是這兩種物質的共有的化學性質，它們還有哪些其他的化學性質呢？

生：我知道，氫氧化鈣能與二氧化碳反應。

師：很好。氫氧化鈉也能和二氧化碳反應嗎？請大家動手試一試（投影：分組實驗要求和步驟）

生：（分組實驗后回答）沒有現象。

師：沒有明顯的現象是不是就說明沒有發生反應？你有沒有更好的實驗方案？

生：（思考中）

師：老師設計了一個裝置，請大家注意觀察。（演示實驗：向充滿二氧化碳的軟塑料瓶中加入氫氧化鈉溶液，蓋緊振蕩。）觀察到了什么現象？

生：瓶子變扁了。

師：這個現象說明了什么？

生：說明二氧化碳氣體與氫氧化鈉溶液發生了反應，瓶內氣壓減小了。

師：（板書：2.堿溶液能與某些非金屬氧化物反應）很好。你能模仿二氧化碳與氫氧化鈣反應的化學方程式寫出二氧化碳與氫氧化鈉反應的化學方程式嗎？

生：（寫化學方程式）

師：（指導學生書寫）

師：有沒有同學思考過剛才老師演示的實驗可能不夠嚴密？提示一下：不要忘了二氧化碳可溶于水并且也能和水反應。

生：（討論后回答）有可能瓶子變扁是由于二氧化碳氣體被水吸收了。

師：很好。能不能設計一個實驗證明瓶子變扁一定是由于氫氧化鈉溶液吸收了二氧化碳？

生：在同樣的裝置中加入與氫氧化鈉溶液等量的水，做對比實驗。

師：太棒了！老師這里還有一瓶二氧化碳氣體，就請你來試一試。

生：（對比演示）

師：大家看到了什么現象？

生：瓶子也變扁了，但扁的程度不如前面的實驗。

師：這說明了什么？

生：（齊聲）氫氧化鈉的確與二氧化碳發生了反應。

師：由此可見，實驗室應該怎樣保存氫氧化鈉固體？為什么？

生：應該密封保存。因為氫氧化鈉固體既會在空氣中潮解，又會與二氧化碳反應而變質。

師：（再次展示課首展示過的一份暴露在空氣中的氫氧化鈉固體）這份氫氧化鈉固體變質了沒有？你能設計實驗來證明嗎？依據又是什么？

生：（討論后回答）取樣，加入稀鹽酸，若生成一種能使澄清石灰水變渾濁的氣體，則說明氫氧化鈉固體已變質。依據的是碳酸鹽能與鹽酸反應生成二氧化碳。

師：那就請你來試一試，大家注意觀察。

生：（學生演示實驗）

師：二氧化硫也能和堿溶液發生類似的反應，你能模仿這兩個方程式寫出二氧化硫分別與氫氧化鈉、氫氧化鈣反應的化學方程式嗎？

生：（書寫化學方程式）

師：（指導學生書寫）

師：堿還可以和哪些物質反應？

生：可以與酸發生中和反應。

師：（板書：3.堿能和酸反應）很好，這部分內容我們在“常見的酸”一課中學習過，下面請同學們寫出幾個酸和堿發生中和反應的化學方程式。（投影：寫出下列化學方程式）

生：（書寫方程式）

師：（指導學生書寫）

師：（投影：CuSO4+2NaOHCu(OH)2+Na2SO4）這是我們學過的一個反應，由這個反應推測，堿溶液還有可能與哪一類物質反應？

生：與鹽溶液反應。

師：那就請大家動手試一試，注意觀察并記錄實驗現象。（投影：分組實驗要求和步驟；板書：4.堿溶液與鹽溶液反應）

生：（完成實驗后交流現象）

師：你能根據復分解反應的原理，寫出這幾個反應的化學方程式嗎？

生：（書寫化學方程式）

師：（指導學生書寫）

師：（再次展示課首展示過的一份暴露在空氣中的氫氧化鈉固體）前面大家的驗證了這是一份已變質的氫氧化鈉固體，你有什么辦法除去其中的雜質碳酸鈉？請大家討論。

生：（討論后回答）取樣，加水溶解，再加入適量的氫氧化鈣溶液，過濾除去沉淀，最后蒸發濾液。

師：太棒了！有沒有其他辦法？加入稀鹽酸行不行？

生：不行。稀鹽酸不但能和碳酸鈉反應，也能和氫氧化鈉反應。而且稀鹽酸與碳酸鈉反應的生成物有氯化鈉，是新的雜質。

師：說得很好！看來大家對于常見的堿的化學性質掌握得很不錯。對于堿的化學性質，大家還有什么想研究的？

生：堿和活潑金屬能反應嗎？

師：問得很好！我們大家一起來用實驗驗證一下吧。（投影：分組實驗要求和步驟）

生：（分組實驗）

師：怎么樣？有結論了嗎？

生：堿溶液和活潑金屬一般不能反應生成氫氣。

師：通過這節課的學習你有哪些收獲？小組小結一下。

生：（交流結果）略。

師：（投影：當堂反饋；布置作業）略。

二、課后評析

1.從學生的“最近發展區”出發設計“支架”

“支架”一定要搭建在學生的“最近發展區”之內，否則“支架”便失去了基礎。本節課從上節課學生剛學過的常見的堿的物理性質入手，設計了“鑒別氫氧化鈣和氫氧化鈉固體”這一實驗情境，在讓學生運用剛學過的知識解決實際問題的同時，巧妙地將學生引入到教者設計的概念框架中。同樣，課堂中每一個知識模塊的呈現也是從前一個模塊出發設計支架，通過各種情境展現在學生面前，把學生從一個“最近發展區”帶到另一個新的“最近發展區”。

2.用探詢性的問題引導學生主動使用“支架”

當學生通過教師設計的“支架”進入概念框架后，下面一步就是讓學生主動使用“支架”來建構知識。本節課中教師采用了大量的“探詢性問題”作為“支架”的表現形式，從而達到澄清學生的回答、激發新的信息、引導學生向更有成效的方向發展的作用。例如：“沒有明顯的現象是不是就說明沒有發生反應？你有沒有更好的實驗方案？”、“有沒有同學思考過剛才老師演示的實驗可能不夠嚴密？提示一下：不要忘了二氧化碳可溶于水并且也能和水反應”等等。

3.在獨立探索和合作學習中鼓勵學生拋開“支架”

搭建的“支架”一定要“拆除”，才能幫助學生“將外部知識內化并轉變為意識控制的工具”（維果茨基）。為此，本節課設計了大量的獨立探索和合作學習，雖然一開始教師在探索過程中還進行適時提示，但以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索，最后爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升；小組合作學習讓學生在共享集體思維成果的基礎上達到對當前的所學比較全面、正確的理解，完成對所學知識的意義建構。從整節課的框架來看，也可以看出“支架”在逐步減少，最后大多數學生已經能運用課上所學解決一些實際問題，甚至提出了自己的見解。