警惕語文課堂上的“被思維”

摘 要：語文課堂上學生的“被思維” 現象，已的確到了值得我們警惕的時候了。柏拉圖說：思維是靈魂的自我談話。如何讓語文課堂洗盡鉛華，真正讓學生在課堂上感受語文的魅力，培養、發展學生的語文思維呢？

關鍵詞：語文課堂；被思維

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2011）09-033-02

曾聽過許多次不同場合的語文公開課，總是發現，有些上課的老師在臺上侃侃而談，手舞足蹈，臺下的學生則不動聲色，作壁上觀；有些老師總是選擇一些優秀學生展示，卻放棄了全員訓練，忽視學習弱勢群體存在；或有些老師媒體課件滿堂飛，學生則張目結舌，滿眼迷離；或者安排表演、活動，極盡包裝，活似開演唱會。而觀者除了感到熱鬧，似乎于課堂學習一無收獲，更談不上語文思維的發展了。

類似這樣語文課堂上學生的“被思維” 現象，已的確到了值得我們警惕的時候了。

柏拉圖說：思維是靈魂的自我談話。如何讓語文課堂洗盡鉛華，真正讓學生在課堂上感受語文的魅力，培養、發展學生的語文思維呢？

鼓勵學生自覺探索

有位老師在教《夾竹桃》一課時，有學生提出：“老師，書上有一個標點用錯了。‘火與雪是不相容的；但是這兩盆花卻融洽地開在一起’，中間不該用分號。”“對，還有第五小節‘花影是一團模糊；但是香氣卻毫不含糊’中間也是分號！”這是季羨林先生的文章，一般是不會出錯的。老師沒有去斥責學生幼稚得敢去和語言學家叫板的行徑，而是肯定他們提出了有價值的問題，并鼓勵學生自己去探究解決。于是教室里三五成群地湊在一起，議著，辯著。不久，有幾個學生立刻興沖沖地嚷道：“老師，我們知道答案了！《新華字典》‘標點符號用法簡表’中說轉折關系的多重復句，也用分號。”“季羨林真了不起，知道怎樣用標點來更準確表達自己的情感！”學生的眼里流露出的是興奮，是激動。是的，還有什么比通過自己的探索得到收獲更令人歡欣鼓舞的事呢！

這雖然只是語文課堂上的一個小插曲，但是我們不難發現學生很會學習，他們不是完全依賴教師和書本，被動地、按部就班地接受知識，而是敢于在對所學知識的積極思考的基礎上對自己發問、對老師發問對書本發問，并積極主動地探索問題解決的方法。教是為了促學，我們不難發現這位老師很“會教”，他把培養學生學會學習融入到了教學中，在課堂上放手讓學生各抒己見，把解決問題的權力教給學生，讓學生在學習過程中有所為，有所思。只有當學生不覺得在接受教學的過程中接受了教學，才是最有效的教學。

引導學生參透文本

如教《江雪》時，一學生突然說道：“我知道，作者獨自在江上，是為了‘釣雪’，‘獨釣寒江雪’嘛！”老師愣住了，顯然感到很意外，這個問題以前從沒學生提過，教參上也沒有，怎么辦？這位老師很聰明，他看了看插圖，沖孩子豎起大拇指：“你的問題很細致，不過我們可不可以從課文上去尋找線索。”接著這位老師不失時機地引導學生，柳宗元為什么一個人到江面上去釣魚？他是真的想釣些魚回家還是想借釣魚為名躲避什么呢？學生頓時爭論起來，有的聯想起作者當時的遭遇，有的引用起上面的詩句，一會兒就紛紛得出，作者柳宗元為了逃避和那些他不愿交往的人士，寧愿跑得遠遠的江面上，獨自一個人，寒江獨釣，他哪是在釣魚啊，分明是一種無奈地逃避啊。這樣，不僅解決了突然而來的問題，又進一步讓學生領悟了詩文的內涵。

讓陽光照進教室每個角落

特級教師于永正說過：“教育是什么？教育不是給予，它在很大程度上是喚醒與激勵。”他在教《新型玻璃》一課時，曾發生過這樣一件事：一位小學生試讀一段課文時，一連讀了幾遍也沒能讀得正確，全班同學和聽課的教師都為他著急。可于老師沒有立刻換人，也沒有責難他。他笑著對那位同學說：“你能行！下節課，我再請你來讀。”下課了，同學們都休息了，那位同學仍坐在教室里大聲地朗讀課文。于老師問他：“你怎么不去玩呢？”他說：“我不玩，我要把這段課文讀好。”

短短的一幕，給我們的啟示很多。在運動場上，每一位有成就的運動員幾乎都是在與不足和錯誤作斗爭的過程中成長起來的。沒有哪一位高明的教練把他們一時的不足和錯誤當作永久的失敗來對待，而是把它們看成成功路上必不可少的組成部分，當作勝利的前奏。課堂又何嘗不是如此呢？我們的責任就是要讓每一個孩子都有獲得成功的機會，并且使他們經常成功，而沒有理由不給他們足夠的等待，特別是對那些暫時還有學習困難的學生。

珍惜每一種思考

《最佳路徑》這一篇課文在交流老太太的做法時，學生找到文中的句子：“原來這兒是一個無人看管的葡萄園，你只要在路旁的箱子里投入五法郎就可以摘一籃葡萄上路。”正是這一個做法讓大師靈感迸發，為世界建筑史上最微不足道的的路徑設計打開了一個新的思路。可是，一位學生忽然舉起了手：“老師，這是一個無人看管的葡萄園，如果有人不投入五法郎就去摘葡萄怎么辦？”老師聽到這個問題，愣了幾秒鐘，看來這個問題出乎老師的預設之外，老師有點不悅地說：“當然不會有人這樣做的，而且你的這個問題與課堂學習沒有關系。”那名同學表情尷尬地坐了下去，而個別同學也沖著他吐了吐舌頭，看來，孩子們也知道這個問題讓老師不高興了。其實，如果老師細致研究文本，把這個問題再還給學生，首先從文中“停了許多車”、“總是”、“最先賣完”等具體詞句就能證明同學的擔心是多余的，因為事實說明人們的守信誠實；接著可以讓學生回憶曾經學習過的《誠實與信任》一課，明白老太太的做法其實給游客帶來的也是信任與尊重，說明她的這種給人自由、任其選擇的做法多么高明。這樣，既體現了課堂上以學生為本，教學緊貼著學生展開的理念，又給了學生潤物無聲的誠信教育，幫助他們深了對文本的解讀，進一步感受人物的做法，為接下來體悟格羅培斯的設計起到推波助瀾的作用。

發揮學生的想象

愛因斯坦說過：“一切創造性勞動都是從創造性想象開始的。”我們在語文教學中要加大學生想象力的訓練力度，以語文知識本身的魅力吸引住每一位學生的心。

例如在教《真想變成大大的荷葉》一課時，有位老師在課文結束后，順勢抓住“小魚來了，在荷葉下休息，雨點來了，在荷葉上唱歌……”中的省略號，“還會有誰來呢，在荷葉這兒做些什么呢？”于是學生紛紛展開想象。“蜻蜓來了，把荷葉當做停機坪”，“青蛙來了，把荷葉當成唱歌臺”，“蝌蚪來了，在荷葉下做游戲”，一幅幅插上豐富想象翅膀的畫面油然展開，既幫助學生進一步理解了文章的內涵，又拓寬了學生的思維。

過程比結果還珍貴

語文學習是一個漫長的過程，需要我們等待與忍耐，但是，有許多老師總喜歡在結尾以“告訴”的形式向學生灌輸，剝奪學生的思考、體驗、質疑的權利。正是這些直白的“告訴”，在學生的潛意識里設置思維限制，致使課堂上學生只是機械地知道那么幾句結論，而真正的理解并沒有直抵他們的心靈。過程真的比結果更重要。有過程，才有能力而言。

特級教師武鳳霞在“讓課堂充滿生命的律動”一文中就說過這樣的例子：在教學《厄運中的海倫》一課時，一位教師整節課的主打問題就是“哪些文字讓你感動，想想自己因為什么而感動”。于是學生就圍繞老師要求的感動訴說自己的感動。但是在那輕淡淡的語氣中，笑咪咪的表情里哪里有絲毫的感動。而另一位老師卻提出了這樣一個問題：“請同學們讀讀課文，你看到了一個怎樣的海倫？”學生們立即埋首課文，展開激烈的辯論，個個如放飛的小鳥，振翅的聲音讓所有人震撼：有的說看到了一個痛苦的海倫，因為年紀小小就經受失明的痛苦；有的說看到了一個聰明的海倫，因為她僅僅用手指觸摸就能夠學會說話；有的說看到一個勤奮的海倫，正常人學習一國文字都難，她靠手指觸摸學會了幾國文字；有的說看到了一個頑強的海倫，不被災難嚇倒，努力掌握自己的命運；有的說看到一個幸福的海倫，因為爸爸媽媽那樣疼愛并幫助她；有的說看到一個幸運的海倫，因為她有喜愛她的父母和認真幫助她學習的老師……海倫的形象就在大家的交流中豐滿起來，整節課并沒有因為教師先圈定了結果而禁錮學生思維，相反，卻充溢著學生對過程探究的靈動。

雅思貝爾斯在《什么是教育》一文中曾這樣說過：“那種脫離了教師與學生實際的探索、問答，彌漫于課堂間師生間的對話，其實并不是在探索真理，大半是在磨蹭……”他十分推崇“教師激發學生對探索求知的責任感，并加強這種責任感”、“喚醒學生的潛在力，促使學生從內部產生一種自動的力量”的蘇格拉底式教育，認為“蘇格拉底從不給學生現成的答案，而讓學生自己通過探索去做結論。”

只有理解到孩子的這種天性，成全他們、激發他們，展示他們，他們才能真正在課堂上與你心融為一體，思維不斷迸發火花，才能創造真正屬于他們自己的課堂。

[參考文獻]

［1］趙國忠.教育，最偉大的奇跡［M］.江蘇：江蘇人民出版，2009.

［2］江蘇教育科學研究院.關注生命：從故事中讀出的教育意愿［C］ . 江蘇：江蘇人民出版社，2009.

［3］余文森，林高明.名師怎樣觀察課堂?小學語文卷［M］.上海：華東師范大學出版社，2009.