淺談如何構建以學生為主體\\教師為主導的英語專業文化教學模式

[摘要]：文化教學在英語教學過程中占有十分重要的地位。本文在分析建構主義教學和學習理論的基礎上，結合我國英語專業傳統文化教學的特點，設計出一種以學生為主體、教師為主導的文化教學模式，旨在使學生逐步建構文化意識、提高文化理解能力，最終進行有效的跨文化交際。

[關鍵詞]：建構主義 英語專業 文化教學

語言是一種社會文化現象，是文化不可分割的一部分，是文化的載體；文化則是語言的底座或環境。教育部于2000年將文化教學納入我國高等院校英語專業教學大綱，強調在提高英語專業人才的文化素養同時要注重其跨文化交際能力的培養。關于文化教學的改革，國內學者的論述分別集中在內容、目標、現狀調查和實施策略等方面。本文將探討“主體——主導”教學理論給文化教學模式的帶來的啟示。

一、文化教學現狀

目前，我國英語專業文化教學在2000年高等院校英語專業教學大綱中已有概述，但是并沒有具體的分級要求。在教學內容上，各高校為英語專業高年級學生開設的以英美文化、跨文化交際和英美文學為主的各種文化課程教授的內容。精讀課、泛讀課和聽說課等基礎課涉及的內容則主要涵蓋目的語的日常生活與風俗習慣。在教學方法上，文化知識點的講授主要是采用傳統的以教師為主的文化教學模式。一般的做法是，教師結合課文的主題和文中具體的語言點進行相應的文化導入或在專門的文化課程中以羅列文化事實為主。在學生能力的評估方式上，傳統教學模式雖然能在一定程度上反映學生對于目的語國家的歷史、文學、宗教、政治、地理等學習情況，但實際上并不能有效地引導學生探究諸如思維模式、價值取向、心理結構等深層文化因素，本質上仍強調教師對學生進行表層文化知識的傳授和灌輸，學生則被動地接受教師傳授的知識。在這種情況下，學生既不能深刻地理解所學文化知識，也不能將這些知識正確地應用在實際的跨文化交際情境中，從而導致交際失誤。由此可見，對高校英語專業文化教學模式的改革勢在必行。

二、“主體——主導”教學理論基礎

“主體——主導”的教學理論結合了以學生為中心和以教師為中心的教學理論，構建了一種既能充分體現學生學習主體作用又能發揮教師的主導作用的新型教學模式。以學生為中心的教學理論基礎主要是建構主義的學習與教學理論。本世紀對建構主義思想的發展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發展的主要有杜威、維果茨基和皮亞杰等人。以教師為中心的教學理論可追溯到17世紀捷克教育家夸美紐斯發表的《大教學論》。他在著作中首先提出班級授課制度的概念，開創了以教師為中心的教學模式。在此后的幾個世紀中，巴班斯基的“最優化”理論、布魯納的“學科結構論”、加涅的“聯結——認知”學習理論和他的“九段教學法”，以及20世紀后半葉奧蘇貝爾的教學理論等都以原有教學理論為基礎進行了新的探索和創新，但其共同點仍是強調學習過程是學生適應外部環境的反應，學習的起因被認為是對外部刺激的反應，而教師的任務只是提供外部刺激。

三、“主體——主導”教學模式

“主體——主導”教學模式結合了以學生為中心與以教師為中心兩種教學模式的優點。這兩種教學模式都包含教學的基本要素，即教師、學生、教材和教學手段。但在實施過程中，四要素之間的相互關系有所不同。

1.以學生為中心的教學模式特點

以學生為中心的教學模式的學習與教學理論的核心內容可通過美國認知心理學家M.C.Wittrock的“學習生成模型”來概括。這一模型強調學生以自身的學習、興趣和愛好等特點主動對所獲取的知識信息進行意義建構。這種教學模式的有以下特點：學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；教師是課堂教學的組織者、指導者，是學生建構意義的幫助者、促進者；教學媒體是促進學生自主學習的認知工具；教材不是學生的主要學習內容，通過自主學習學生主要從其它途徑獲取大量知識。這種模式的優點是有利于具有創新思維和能力的創造型人材的培養。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。缺點則是教師的主導作用沒有得到充分的發揮，因而不利于系統知識的傳授，甚至可能偏離教學目標，同時情感因素在學習過程中也不能發揮積極的作用。

2.“以教師為中心”的教學模式特點

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論、“動機”理論和“先行組織者”教學策略為以教師為中心的教學模式奠定了主要理論基礎。以教師為中心教學結構的特點是：教師是知識的傳授者，是主動的施教者，并且監控整個教學活動的進程；學生是知識傳授對象，是外部刺激的被動接受者；教學手段是輔助教師教的演示工具；教材是學生的唯一學習內容和知識來源。這種模式的優點是有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織、監控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。缺點則是強調“傳遞——接受”教學模式，在教學過程中教師的“一言堂”和“滿堂灌”式教學模式把學習者置于被動接受的地位，在很大程度上扼殺了學習者的主觀能動性和創造性思維。

3.兩種教學模式的比較

從以上分析可以看出，以教師為中心和以學生為中心這兩種教學模式各有其優勢與不足，不能簡單地用后者取代甚至否定前者，也不能反過來用前者否定或取代后者，而是應當彼此取長補短，相輔相成，努力做到既發揮教師的主導作用，又能充分體現學生的認知主體作用，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。正是基于以上思想和目標，“主體——主導”教學模式強調將“以學生為中心”的教學模式的優點最大化，最大限度地發揮學生的能動性，學生可以通過“支架式”、“拋錨式”、“隨機進入式”、“自我反饋式”等多種自主學習策略進行知識的構建。同時在發揮教師的主導作用和明確教學目標的同時，注重在不同的教學階段有效地調動學生的情感因素以提高教學效果。

四、“主導——主體”文化教學模式

通過對目前英語專業文化教學現狀的分析和“主導——主體”的教學模式理論的研究，文化教學模式改革應包含以下五個方面：教學目標的設定、教學內容的選擇、教學手段的提高、教學步驟的完善和科學的評價體系。他們之間相互關聯、相互依存、相互作用，從而構成一個完整的文化教學模式。

1.教學目標的設定

根據英語專業教學大綱，外語教學的目的和原則之一就是培養學生運用語言的交際能力。因此，在“主體——主導”文化教學模式中教學目標的設定應以提高學生的跨文化交際能力為首要目標。語言學家Hymes認為交際能力包含四個方面——能分析合乎語法的語言形式；能分析實際可以接受的語言形式；能分析得體的語言形式；能分析語言的常見程度。因此，教師應在不同的文化課程和教授階段中制定體現語言知識和能力運用并重的課程目標，強調在學習和實踐過程中學生不僅需要注重言語行為的正確性，而且更應注重其語用得體性。就學生而言，在明確作為英語專業學生應具備文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性的同時，也應該采取主動建立正確的文化學習態度并在學習過程的不同階段依據個人的興趣、愛好設定個性化的課程學習目標。

2.教學內容的選擇

在一二年級階段，文化教學的主要內容主要是講解英漢詞語意義和運用方面的差異，教師應幫助學生了解和感受不同文化背景下詞語的不同文化內涵。另外，教師也可以介紹一些便于學生日常生活交際方面的簡單的語言技巧。這一時期的文化教學是以掌握目的語文化知識的為主要特點。而到了三四年級，鑒于英語語言的發展歷史和其在世界范圍的廣泛應用，教師在講授英語為母語國家的歷史、地理政治、傳統與習俗等文化知識的同時，還要讓學生有意識地接觸以英語為第二母語或外語的各種文化。再者，教師更應注重培養學生對包括價值觀、時空概念、解決問題方式等深層文化內容的理解力以便學生自覺地調整自己的言語行為完成有效的跨文化交際活動。在整個過程中，學生將在教師的引導下發揮自身的主體性，通過課前、課后的大量閱讀和交流實踐機會逐步提高文化意識。

3.教學手段的提高

“主體——主導”教學模式不僅注重發揮學生的主體作用和教師的主導作用，更強調教師和學生參與教材的選擇和對網絡媒體的靈活應用。低年級學生學習的教材應選擇由來自母語為英語的人或本國人編寫的文化材料。選用的教材應重點介紹社會習俗、日常生活方式、問候、稱呼、道歉等交際習俗和禮儀。高年級教材可有更多的靈活性，教材作者甚至可選擇來自其它文化的人編寫的文化材料，這樣學生可以從不同的角度對同一文化主題進行了解，進一步拓寬知識面和加強文化理解。教材內容可以涉及文學、人類學、心理學、宗教和哲學等。在教材選用的過程中，學生可根據個人的興趣、愛好和語言水平作出相應的調整，也可以通過課外閱讀和文化交流體驗對某一問題做深入研究。作為21世紀最為有效的教學手段之一，多媒體計算機和網絡在教學改革中發揮了舉足輕重的作用。在新的教學模式下，多媒體計算機和網絡一方面可以輔助教師進行講解和演示，另一方面學生可以利用各種影像資料和信息資源進行自由探索和自主學習從而達到學習目標。在這一過程中學生與教師、學生與學生之間可以通過多媒體計算機和網絡來完成討論、協作和相互支持，這將有利于培養學生的探索精神與創新能力。

4.教學步驟的完善

“主體——主導”教學模式的具體教學步驟包括目標、情景、信息、協作、意義和評價六個因素，教學具體步驟如圖所示：

在該圖中，學生在教師的引導和組織下發揮主體性，在確定學習目標之后建立與教學目標相適應的真實學習情景；接著學生通過教師的指導采用多媒體技術以及傳統手段尋找與學習目標有關聯的多種信息資源；然后在教師的引導下學生進行小組協商，分享各自的觀點和看法，深入討論發現問題，逐步完成對所學知識的意義建構；最后在教學評價這一環節，測試內容應能有效地檢驗學生對文化學習相關的基本概念的理解和掌握。如果評價結果表明意義構建不成功，教師和學生可對以上任何步驟作出適當的調整，以幫助學生不斷完善對知識的理解和意義建構。

5.教學評價的設計

在“主體——主導”教學目標的指導下并結合Lessard-Clouston關于文化測試的內容和鄒申關于跨文化交際能力測試的觀點，文化測試應包括以下三個方面的內容：文化知識，即有關目的語的文化中的一般背景知識和客觀事實；文化理解，即對目的語文化差異的敏感性和其民族價值觀的理解和寬容；文化技能，指能夠在真實跨文化交際情景下采用所學技能進行成功交際的能力。以上內容的目的是使學生掌握文化知識，能達到文化理解階段并最終具備跨文化交際能力。同樣，測試方法也應遵循傳統和新型評價方式相結合、他評和自評相結合的原則。傳統測試方法中的多項選擇題、填空題和簡答題側重考察學生學習結果，新型的測試方法應注重對學生學習過程的考察。Seelye提出的課堂檢查表和Moore提出的學期作品檔案法都能較為有效地對該過程進行評判。前者可以幫助教師通過學生在課堂活動中演示、表演和辨論評價學生課堂參與程度和目標完成情況；后者要求學生按照某一主題撰寫文章、收集和整理資料、制作電腦文件或幻燈片等。此外，教師還可通過課堂陳述、訪談和課外學習的跟蹤評價等對學生進行多角度和更全面的評價。學生作為評價主體也應在評價過程中發揮主動積極的作用，建立自我評價的意識，進行自我觀察，自我反省和自我提高，這將有益于學生更好地認識自我，樹立自信，不斷反思和調控自己的學習過程，從而促進其語言綜合運用能力的不斷發展。

五、結語

總之，文化教學的重要性在英語專業教學中無處不在，其目的在于培養具備跨文化交際能力且具有創造思維的英語專業人材。要迎接這一新世紀的挑戰就必須對傳統文化教學模式進行改革。筆者將主體——主導教學思想引入英語專業文化教學并從教學目標、教學內容、教學手段、教學步驟和評價體系五個方面設計文化教學模式，希望為其改革提供一定的思路。

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