生成教學原則在“細胞核——系統的控制中心”中的運用

摘要 生成教學是一種基于過程論的教學哲學，其突出特征在于它的過程性與知識的生成性，是對傳統教學“預設論”的糾正。在教學實踐中，遵循生成教學的原則，有利于增長學生的知識與技能、培養學生的情感、態度和價值觀，從而實現學生的自主發展。

關鍵詞 生成教學 細胞核 自主發展

中圖分類號 G633.91

文獻標識碼 B

文件編號：1003－7586(2011)07－0038－03

人教社高中生物必修一《分子與細胞》模塊第三章的第三節“細胞核——系統的控制中心”，是該章的最后一節。本章的基本內容是細胞的基本結構與生理功能，而細胞核對細胞的各項功能起著控制和統領作用，因此本節又是這一章在邏輯上的歸宿。在該節的備課、課堂教學過程中，筆者遵循生成教學的原則，取得了與以往的傳統教學明顯不同的積極效果。

1 生成教學是一種新的教育哲學

1.1生成教學的目標

生成教學認為教學不是教師教且學生學、教師傳授且學生接受的兩個分裂的過程，而是通過師生之間平等的交流與對話及學生之間的交互過程，以達到師生的共同成長，尤其是學生在知識、技能以及情感、態度和價值觀方面的全面提升，即自主發展。

1.2生成教學的突出特征在于它的過程性與平等對話

實施生成教學須遵循以下原則：差異性原則、過程性原則、平等性原則和開放原則。在以往多年的教學實踐中，筆者由于深受傳統教學預設論的影響，課堂上教師是絕對的權威，教學過程以教案預設的程序進行，忽視教學中出現的所謂的“意外”。這樣的課堂，教學過程缺乏開放性、靈活性和動態性，學生的積極性很低。也許學生的學業成績可以通過課后的強化練習獲得，但無法實現學生在情感、態度和價值觀方面的提升，也就違背了學生自主發展這一生成教學的主要目標。

2 生成教學的原則的運用

2.1差異性原則的運用

生成教學以尊重學生的自然成長規律為基礎，以尊重學生在智力、情趣、愛好等方面的差異為前提。學生的差異性既有結構性的，如有的學生善于表達，而有的學生邏輯思維好；也有程度上的，如智力上有很高、較高和一般之分。生成教學要求教師注重激發和培養學生的學習興趣，發揮其特長和專長，培養學生的思維活力和創新精神，實現課堂教學從只注重同一性和規范性向鼓勵多樣性和創造性的轉變。

筆者在備課時，為了充分了解不同學生的認知需要(興趣點)和已有的知識(前知識)的情況，在所任教班級的學生中進行了一項小型的調查，內容就是“我已知道的細胞核”和“我不知道的細胞核”。

調查結果顯示：

在“我已知道的細胞核”一項中，大多數學生能說出細胞核的一些具體功能，如：“細胞核是遺傳物質的倉庫”、“細胞核控制細胞的生長”等，或者說出細胞核的形態，如“細胞核是球形的”、“細胞核的密度比細胞質大”等。

在“我不知道的細胞核”的一項中，不同的學生的興趣點不同，大致有以下幾類：“想知道細胞核是如何工作的”、“細胞核內部結構是怎樣的”以及“細胞中誰來控制細胞核?”……

這樣通過調查，教師了解到學生關于細胞核的知識哪些是正確的，哪些是片面的甚至是錯誤的，哪些是他們想知道的。

筆者在進行學生分組時，也充分考慮到了學生的差異性，進行錯位安排，將口頭表達能力強的與口頭表達能力較弱的分配在一個小組，盡量不要出現某個小組的學生都不善于口頭表達的情況。

2.2過程性原則的運用

生成教學認為教師的教和學生的學這兩個緊密相連的活動都以過程的方式存在，時刻處在變化、發展之中。對于“細胞核——系統的控制中心”一節，細胞核的功能既是重點也是難點，難的不是結論性知識，而是用實驗求證的方法由學生自己分析、討論得出結論。在課堂教學實踐中，筆者在對實驗過程進行展現的同時，注重引領學生遵循科學研究常用的對照實驗原理對實驗過程進行分析，使學生領會每一個實驗步驟的合理性，讓學生在對因變量與自變量的因果關系的邏輯分析中得出必然性的結論。學生的討論按六人一組分組進行，發表意見時每個組員既可以代表本組發表意見，當他的見解與其他組員不一致時，也可以發表自己的見解。下面的一段關于傘藻嫁接和核移植實驗的教學實錄，展示教師的引領和學生學習的過程。

教師：傘藻的“帽”被切除后是可以再生的。新生的“帽”的形狀主要是由它的哪部分結構決定呢?請大家做出假設。

第三組學生：應該是傘藻的“假根”部分，因為細胞核就在假根之中。

第五組學生：傘藻的“柄”由于含有大量細胞質，其中也有少量遺傳物質，所以我們認為是傘藻的“柄”。

第一組學生：我們組覺得還是用事實來說話，進行實驗是最好的辦法。

教師：作為假設，第三組和第五組的觀點雖然對立卻是可以共存的，而第一組同學卻給我們指出了解決他們之間分歧的好方法。

教師指導學生觀察教科書53頁的傘藻嫁接實驗圖，引導學生對實驗過程按照對照原則進行如下分析：

傘藻的嫁接實驗：

實驗步驟：

(1)將若干菊花形帽傘藻和傘形帽傘藻切成“帽”、“柄”和“假根”三部分，把“帽”丟棄。

(2)將不同類型的傘藻的“柄”和“假根”進行嫁接重組(表1)。

(3)將重組嫁接的傘藻在同等適宜條件下培養一段時間直至長出新“帽”；

(4)觀察傘藻的“帽”的形狀。

結果及分析見表2、表3。

教師：在兩對對照實驗中，導致因變量——“帽”的形狀不同的自變量是什么?

第八組學生：是這兩個組的傘藻的“假根”不同。

教師：為什么自變量不是傘藻的“柄”?

第二組學生：因為這兩個組的傘藻的“柄”是一樣的。

第四組學生：難道傘藻的“帽”與柄就沒有關系嗎?

第七組學生：當然有關系啦!不然“帽子”長在哪里呢?(全班哄然大笑)

教師：傘藻的“柄”僅僅是給“帽子”提供生長的位置嗎?

第六組學生：可能還會提供營養吧。不然“帽子”是長不成的。

第二組的某個學生：我覺得第四組同學的問題有點跑題了。我們討論的是對照組一和實驗組一的“帽”的形狀為何不同，而不是討論“帽”的生長與什么結構有關，我認為這是兩個不同的問題。

教師：大家覺得剛才那個同學說的對嗎?(多數學生點頭以示默認)

教師：我們該給傘藻的嫁接實驗做出怎樣的結論呢?

第二組學生：傘藻的“帽”的形狀主要與細胞核有關。

第五組學生：我們不能肯定長出“帽”是細胞核的決定作用，因為“假根”內還有大量的細胞質呢。

教師：因此結論應該是……

第八組有學生搶答：傘藻的“帽”的形狀主要與假根有關。

教師：大家同意嗎(全班都點頭默許)。

教師：剛才第四組同學提出的傘藻的“帽”與“柄”有關的問題其實很有價值，它使我們明白了長什么樣的“帽”由“假根”決定，但能不能長成“帽”也與傘藻的“柄”有關聯。

教師：假根中既有細胞核又有細胞質，傘藻的“帽”的形狀到底主要由誰來決定呢?

教師指導學生觀察教科書53頁的傘藻核移植實驗圖，同樣引導學生對實驗過程進行如下分析：

傘藻的核移植實驗：

實驗步驟：

(1)將若干傘形帽傘藻的“帽”切除，其中一半傘藻留作繼續培養；

(2)將另一半無“帽”的傘形帽傘藻假根處的細胞核去掉，并植入菊花形帽傘藻的細胞核；

(3)將經過(1)(2)處理的無“帽”的傘藻在同等適宜的條件下培養一段時間，直到重新長出“帽”；

(4)觀察“帽”的形狀。

結果及分析見表4。

教師：在對照組和實驗組的對照中，導致因變量——“帽”的形狀不同的自變量是什么?

第一組學生：是這兩個組的傘藻的細胞核不同。

教師：有沒有哪個組有不同的意見呢?

教師：既然沒有，我們該給傘藻的核移植實驗做出怎樣的結論呢?

第四組學生：傘藻的“帽”的形狀主要由細胞核決定。

2.3開放性原則的運用

教學過程中，教師盡管采用同樣的教材、按照一定的教學目標展開有效的教學活動，但教學過程不可能刻板劃一地按照教師預設好的計劃展開。它是不斷流動的、“混沌”的過程。而且教學過程中出現的“意外”都會成為教學的資源，成為促進學生成長的契機。因此，教師要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各樣的信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種。

教學需要教案的指導，但是過分囿于預設的計劃會禁錮學生的創造性思維，使課堂缺乏應有的彈性和張力。在教學過程中，筆者不斷根據學生的反應、價值取向甚至情緒而調整教學的進程，學生成了左右教學的主要力量。正如前面的教學實錄展現的，在對傘藻的嫁接做出實驗結論之前，第四組學生提出：傘藻的“帽”與柄就沒有關系嗎?看似是節外生枝，其實這個問題極具思辨性，是金子般珍貴的“意外”。通過前面的教學實錄，不難發現：真實的教學場景往往充滿著變數，充滿著無法預知的“附加值”和有意義的“衍生物”。

2.4平等性原則

生成教學教學中的平等包括師生人格上的平等和教學過程參與的平等。教師要調動學生全員參與、積極主動參與、有效參與到課堂教學活動的計劃、設置中來，通過教師與學生不斷反思與對話而探索未知領域。在本節課中，筆者運用平等性原則包括以下幾個方面：

(1)在教學過程中，筆者對課堂進行了“去中心化”：不以教師為中心，不以教師的話語權威來進行教學控制，充分體現師生的平等互動。

(2)為了體現各個小組平等的話語權，筆者對口頭表達能力較弱的小組多鼓勵并且主動給機會讓他們說，別讓他們的聲音淹沒在那些“強勢”的小組中。

(3)盡力保證每個小組的組員之間也是平等的，避免小組出現以多數人名義侵犯少數人或個人的話語權的“多數人暴政”現象。個人如果與小組多數人的意見不一致時可以單獨發表意見而無需小組其他組員的同意，因為小組的設立是為了學生之間能進行多視角的有效的交流，而并非要有統一的討論結果。

3 課后反思

對教材中相關的實驗資料進行重新架構等處理，使教材中的資料具有動態的過程性特點，這樣學生在本節的動態的學習過程中才會收獲：

①結論來自嚴謹的對實驗結果的分析、推理，而不是根據以往經驗的推測；

②體驗了探究實驗的一般步驟：假設、實驗設計、實驗過程、結果及分析；

③感知了對照實驗的設計原則，如對照原則、單一變量原則以及無關變量的控制等，為第五章第一節學習對照實驗打下堅實之基礎。

從初中到高中，學生的思維發展經歷從以感性思維為主過渡到以理性思維為主。在學習過程中，學生不會僅僅滿足于獲得結論，而是對結論的可靠性有進行邏輯性求證的訴求。這是學生自主發展的內在表現。課堂教學應保護學生的這種訴求，唯有此，學生的創新思維和邏輯思維才會有充分的發展。