“問題切入”,開啟學生的思維

問題是思維的動力，是創(chuàng)新的基石。新課程倡導的“探究式學習”、“對話式學習”、“自主學習”等本質(zhì)都是以問題為中心展開的教學。在生物課堂教學中，教師根據(jù)教學內(nèi)容和要求、學生的知識準備和能力基礎，找準問題的切入點，巧妙地設疑、布疑，造成懸念，讓學生在問題中點燃思維的火花，在問題的探索中有所發(fā)現(xiàn)，形成新穎、獨特的見解，才能學會學習。在本文中，筆者結(jié)合教學實踐，談一談對問題切入的體會與做法。

1 “問題切入”的心理機制——什么樣的“問題”更有效

人的思維容易受先入為主的影響，陷入滯澀和休眠狀態(tài)。這時，新穎、沖擊力強的問題能打破定勢，帶來緊張、引起焦慮，使思維活躍起來。但在教學實踐中，不少教師忽略了“問題切入”的心理機制，切入的問題過于形式化、簡單化。那么，怎樣的問題才是“有效”的呢?

1.1 真實問題——最有價值的問題

問題是指：“個人在有目的地追求而尚未找到適當手段時感到的心理困境。”問題的本質(zhì)是其所包含的矛盾性：原有的認知與新現(xiàn)象、新事實之間的矛盾。其目的是引起學生的認知沖突。根據(jù)有無矛盾性，能否引起學生的認知沖突，可分為真實問題和虛假問題，真實的問題才更有價值。如案例1：探究唾液對淀粉的消化作用。

在研究“唾液對淀粉的消化作用”時，教師引導學生進行實驗(圖1)，學生觀察后提問。

片斷1：①原來A、B兩試管中液體是白色嗎?②實驗后A試管中液體是不是變藍了?而B試管液體沒有變色?③B試管中唾液是不是將淀粉分解成了麥芽糖?

片斷2：①A、B兩試管的液體實驗前后有什么不同?②淀粉遇碘會變藍，為什么實驗后B試管沒有變藍?③實驗過程中為什么要保持37％的溫度，實驗時間要10min以上?

片斷1、2中就同一內(nèi)容分別設計了3個問題，但顯然片斷1中的3個問題過于簡單化，學生憑感官就能立即作出判斷，不需要多少思維，不能引起學生的認知沖突，表面看起來熱熱鬧鬧，實際上內(nèi)涵不足，浪費了大量的課堂資源，這樣的問題是無效的、虛假的。而片斷2轉(zhuǎn)換了問題的角度，利用實驗現(xiàn)象與學生原有知識之間的矛盾，層層深入，激活了探究的心理機制，點燃了思維的火花，因而是有效的、有價值的真實問題。保證問題切入的“真實”性，才能有效防止的教學由“滿堂灌”走向“滿堂問”的極端，提高課堂教學的有效性。

1.2 生成問題——閃動靈性的問題

布魯克指出：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則是讓學生提出問題。”在片斷1、2中存在著一個共同的問題：問題來源于教師，學生順著教師的思路“尋找”問題的答案，課堂教學處于“牽牛式”局面。要擺脫這種局面，教師需創(chuàng)設有趣的問題情境，讓學生的內(nèi)在認知狀態(tài)與情境間產(chǎn)生“不平衡”，出現(xiàn)困惑，生成問題，主動提出問題。如片斷3：淀粉遇碘一定會變藍嗎?

“淀粉遇碘會變藍”是一直堅信的“真理”，但一次意外的實驗課卻極太地動搖了筆者：非也。在一次實驗課中教師沒來得及配制淀粉糊，于是臨時決定“放手”讓學生自己配制淀粉，就是這次配制生成的“問題”帶給了筆者極大的震撼。

問題1：為什么在熱面粉糊中滴加碘液沒有變色?

“老師，我們的淀粉遇碘不變色。”循著尖叫聲上前一看：哦，原來這一實驗小組直接向剛配制好的熱面粉糊中滴加了幾滴碘液，試管內(nèi)出現(xiàn)了碘的棕色，搖動試管，棕色消失。冷卻后搖動試管，仍沒有變色。這是什么原因呢?是課本上的結(jié)論錯了嗎?很快筆者發(fā)現(xiàn)了其中的原委，不露聲色地引導：“請用開水試一下。”在將碘加入開水中時，此小組學生發(fā)現(xiàn)，碘的顏色逐漸消失了，同時聞到了刺鼻的氣味，只幾秒鐘，碘液的棕色便無影無蹤了。他們大聲叫著：“老師，快來看，碘蒸發(fā)了。”“怪不得，把這種碘加入到面粉糊中，還能變藍嗎?”一下子恍然大悟了。疑惑解開了，他們在冷的淀粉糊中滴加了碘液，很快呈現(xiàn)出令人興奮的藍色。

一石激起千重浪，在用熱淀粉糊做完實驗后，又有許多學生用冷水配制了面粉溶液來進行實驗，這一嘗試還真難倒了我。

問題2：為什么面粉溶液中加碘不變色?

“許老師，我們的面粉溶液為什么遇碘也不變藍?”上前一瞧：原來這一實驗小組用冷水配制了面粉溶液，為什么面粉溶液遇碘不變藍呢?筆者腦子里一片空白，這也是從教10多年來第一次遇到的問題。

“非常抱歉，老師需要查一查資料才能回答你。讓我們一起上網(wǎng)查找，看誰能夠更快地解決這個問題，好嗎?”很快，通過查找得知：熟面粉為線性直鏈狀分子的多糖，遇碘變藍色；生淀粉為高度分支的多糖，糊化反應不變色(顯現(xiàn)出碘的顏色)。

“在民主和諧與自由寬松的環(huán)境下，人的思維處于最活躍的狀態(tài)，各種智力和非智力的創(chuàng)新因子能發(fā)揮出最佳水平。”在片斷3中創(chuàng)設“自己配制淀粉”這一寬松的情境，使學生的問題意識得到了極大的激發(fā)，使他們不再對課本內(nèi)容奉若神明，開始用自己的大腦思考問題，體會創(chuàng)新的喜悅，生成各種問題，課堂上處處閃動著靈性。

當然，提倡學生問題的生成，并不是全盤否定教師的提問，教師有效的提問可以使學生單一、淺表的問題得到深化與升華，課堂教學需要教師問題的加入，共同探討，實現(xiàn)教師價值與學生價值的有效結(jié)合，促進課堂的動態(tài)生成。

2 “問題切入”的技巧——何時切入更巧妙

問題是刺激學生積極思維的誘因，是鼓舞學生追根求源、理解知識真諦的動力。在課堂上，教師選擇好最佳的問題切入點，可從多方面啟迪學生的思維，引導其一步步跨入知識的殿堂。對此，筆者在教學實踐中作了以下的嘗試。

2.1 于新課伊始設疑——巧設迷團入勝境

新課伊始，學生剛進教室，翻書取筆，課間嬉鬧余興未盡。這時教師巧妙地創(chuàng)設問題情境，能喚起學生的好奇心和求知欲，使其興奮中心迅速轉(zhuǎn)移，把注意力集中到學習上來。出色的問題切人猶如說書的開講、評彈的開篇、演戲的序幕起著誘發(fā)學生學習新知乃至激情的作用。如案例2：“蒸騰作用”教學片斷。

“他是怎樣獲取淡水的呢?”，“淡水是怎樣來的呢?”教室里孩子們急切地問道。

在學習“蒸騰作用”這一內(nèi)容前，筆者展示了幾幅圖片：一位生物學家在大海上航行，突遇大風浪，船毀，他漂泊到了一個孤島上，島上綠樹成蔭，可就是沒有淡水，適逢這位生物學家?guī)Я舜罅康乃芰洗Y(jié)果在孤島上生活了一個月，后遇船才被救走……故事到了精彩處，短暫的停頓引出了開頭的一幕。

心理學研究指出，思維活躍于疑路的交點。富有啟發(fā)性問題的導入，矛盾的展示，能迅速激起學生思維的波瀾，促使其大腦由課初的平靜狀態(tài)轉(zhuǎn)為積極思考，對這節(jié)課知識產(chǎn)生強烈的求知欲和探索欲，激發(fā)潛在的學習內(nèi)驅(qū)力。

2.2 于重難點處設疑——撥開云霧見青天

重難點處是課堂教學的攔路虎，在這里學生會對所學的內(nèi)容感到迷茫、不知所措、思維受阻。此時，及時切人對理解學習內(nèi)容具有一定鋪墊作用的問題，把重、難點有效分解，會使學生茅塞頓開，達到柳暗花明又一村的效果。如案例3：“探究鳥類適于飛行的特點”教學片斷。

“飛機、火箭、風箏、氣球……”孩子們興奮地回憶著。

“探究鳥類適于飛行的特點”是“鳥類”這一節(jié)的重點和難點，讓學生直接探究將無從下手。筆者從學生熟悉的生活實例入手：“生活中你見過哪些能飛起來的物體?”引發(fā)了學生一系列聯(lián)想。正當學生興趣濃厚時，話題一轉(zhuǎn)：“它們?yōu)槭裁茨茱w行呢?”

頓時，教室熱鬧起來了：“氫氣——減輕重力”，“火箭——增加動力，減少阻力”，“羽毛、蒲公英種子-—借助風力”……

于是一切變得簡單明了，接著，他們從減輕重力、增加動力、減少阻力、借助風力這幾方面對鳥類適于飛行的特點進行了實實在在的探究。

教師在重難點處，不是將所要解決的問題直接講述給學生，而是以一個或幾個有價值的問題切入進行“穿針引線”，找到所學內(nèi)容與孩子們原有經(jīng)驗之間的契合點，層層遞進，由表及里、由淺入深，通過學生自己動腦筋找出解決問題的思路，有層次地深入進去。從而發(fā)現(xiàn)新知。這樣的教學“不用揚鞭自奮蹄”，真正讓學生成為了知識的探索者和解決者，真正成為了學習的主人。

2.3 于知識銜接處設疑——因勢利導巧過渡

教材各知識之間往往存在著內(nèi)在的聯(lián)系，不揭示這種聯(lián)系，學生往往只見樹木不見森林。在此設疑，既能提醒學生注意，又能因勢利導很自然地過渡到下一個知識點。如案例4：“血液”教學片斷。

“哇，……”孩子們發(fā)出了驚叫聲。

在觀察了“血液的分層”現(xiàn)象后，筆者“漫不經(jīng)心”地走到一實驗小組前，拿起他們的量筒，“隨手”倒掉了其中的血漿和一部分紅細胞。正當學生百思不得其解時，我將量筒傾斜，請他們觀察有什么發(fā)現(xiàn)。

“我發(fā)現(xiàn)了：斜面上的紅細胞呈鮮紅色，底部的紅細胞呈暗紅色。”

“斜面上的紅細胞暴露在空氣中，血紅蛋白與氧氣直接接觸，紅細胞呈鮮紅色；底部的紅細胞接觸空氣少，血紅蛋白不易與氧氣接觸，紅細胞呈暗紅色。這說明了紅細胞有什么特性?”

“在氧氣含量高的地方與氧容易結(jié)合；在氧氣含量低的地方與氧容易分離……”

“根據(jù)血紅蛋白這一特性，你知道紅細胞有什么功能了嗎?”

“運輸氧氣的功能。”……

在本案例中，通過一個簡單的動作創(chuàng)設問題情境，引起了學生一系列的觀察、聯(lián)想、猜想，學生的學習成了一個再創(chuàng)造、再發(fā)現(xiàn)的過程。這個過程注重學生自己去探究知識，生成結(jié)論，注重思維方式與習慣的培養(yǎng)，注重解決問題的途徑和方法的獲得，充分體現(xiàn)了“教是為了不教，學會是為了會學”的新課程理念。

2.4 于無疑處設疑——風乍起，吹皺一池春水

“平中見奇是藝術追求的境界”，在課堂教學中，教師若能從一成不變的形式與內(nèi)容中，巧妙地提出問題，開通思路，釋疑解惑，能取得事半功倍的效果。如案例5：“綠葉在光下制造淀粉”教學片斷。

在探究了“綠葉在光下制造淀粉”的實驗后，筆者神秘地從課桌中取出一盆用透明膠帶正反兩面粘住了葉片的一部分的植物。讓學生猜測實驗后會有怎樣的現(xiàn)象。

“肯定會變藍……”孩子們不假思索地回答道。

十幾分鐘后，大家驚奇地發(fā)現(xiàn)：貼透明膠帶的部分并沒有變藍。

“貼上透明膠帶的部分也有光，為什么不變藍呢?”

“對噢，又有光又有葉綠體，應該能進行光合作用。”……孩子們討論著。

筆者抓住時機問道：“你們能分析出為什么會這樣嗎?”

教室里一片寂靜。

“探究實驗強調(diào)做對照實驗，這一組對照實驗的變量又是什么呢?”

“我知道了，透明膠帶貼住了葉片上的氣孔，二氧化碳無法進入到葉片內(nèi)，二氧化碳又是光合作用的原料，缺少了原料怎么能進行光合作用呢?”一名學生恍然大悟道，她的話音剛落，教室里就響起了熱烈的掌聲。

“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方為長進。”古代哲人已認識到了“有疑”的作用。在生物教學中，有些生物學知識貌似無疑了，其實蘊含著豐富的智力因素，教師要善于在此設疑，深入挖掘看起來不是問題的問題，激發(fā)學生的疑問，調(diào)動學習的積極性，就像投石擊水，激起學生思維的漣漪。如在案例5中，針對學生學習的誤區(qū)，教師設置一些貌似相似實有區(qū)別的“陷阱”問題讓學生討論，在矛盾的爭議過程中促進了學生思維的發(fā)展，促進了創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的提高。

2.5 于結(jié)尾處設疑——言有盡而意無窮

古人云“余音繞梁，三日不絕”。一堂課有了好的開頭，中間又有一兩次高潮，也應有好的結(jié)尾。設疑不失為結(jié)束課程的一種好方式，能使其詞已盡而意無窮。如在“綠色植物對水分和無機鹽的吸收和利用”結(jié)尾處設疑：你知道社區(qū)居民一般是怎樣清洗葉面殘留農(nóng)藥的蔬菜的?課后，簡單調(diào)查讓他們大吃一驚：絕大多數(shù)居民認為：用清水長時間浸泡蔬菜，可以清除表面殘留的農(nóng)藥。為此，他們利用各種方式作了宣傳：長時間用清水浸泡蔬菜不僅不能去除農(nóng)藥，反而會被蔬菜大量吸收。

在課堂結(jié)尾處設疑，營造出一種“完而未完，意味無窮”的教學境界，使課堂知識得到了鞏固與延伸，更有利于培養(yǎng)學生的興趣，激發(fā)他們的創(chuàng)造力。

總之，“問題切入”是一門藝術，一門學問，需要教師用心去思考、努力去嘗試、不斷去探索，只有這樣，才能充分發(fā)揮“問題切入”的優(yōu)勢，構(gòu)建和諧高效的生物課堂。

參考文獻：

[1]張春興，教育心理學[M]，杭州：浙江教育出版社，1998

[2]鄭青岳，科學課程100個教學案例[M]，杭州：浙江教育出版社，2007，231