情感領域心理學對90后榜樣教育的啟示

　　（徐州工業職業技術學院，江蘇 徐州221140）
　　摘要：由于所處社會的環境影響，90后大學生中的很多人在精神領域很空虛，缺少理想和信仰，沒有形成積極的價值觀。因此對于90后大學生的榜樣教育亟待加強。榜樣教育屬于情感教育，從榜樣示范到榜樣行為的再現，必須經過一步步的辨別和分析，通過三個階段的學習而促進道德發展。
　　關鍵詞：90后；榜樣教育；心理學
　　近年來，備受社會關注的90后新生陸續進入高等院校學習。與在“學雷鋒、學賴寧”口號中成長起來的80后相比，這些成長于人們思想觀念、行為規范、生活方式等發生重大變化的年代的“社會新貴”喜歡追逐夸張的服飾、怪異的發型，甚至熱衷于網絡虛擬、非主流。90后大學生的信息和知識來源十分豐富，但在精神領域中卻很空虛。他們中的很多人缺少理想和信仰，既沒有形成積極的價值觀，又沒有把優秀的傳統價值繼承下來，很多青少年處于一種精神匱乏的狀態。這其中雖然有時代、社會的影響，但也彰顯出道德教育的不足。如何在高教階段對90后新生進行有效的引導，已成為當前高校道德教育關注的焦點。
　　然而，當前道德教育大多依靠倫理學和教師的經驗展開，由于缺乏可操作性，常常會陷入束手無策的困境。我們習慣于列舉出一些英雄人物的光輝事跡，再唱出一大堆的高調來對學生說教，而面對這些遙不可及、永遠有著耀眼光環籠罩的高調，學生們只有無言以對。我們的許多老師在做學生思想工作時，除了將這些高調翻來覆去的折騰外，也想不出更好的辦法。與說教式的教育不同，依據教學實證的教育心理學理論諸如皮亞杰與科爾伯格的道德發展階段論、艾森伯格的親社會道德理論、班杜拉的社會認知理論都提出品德學習具有階段性、道德發展要循序漸進原則的言論。由于植根于教學實踐、操作指導性強，他們的的理論一經提出便受到了廣泛關注。筆者以為，榜樣作為思想道德信息的承載體、道德教育的重要陣地，從榜樣示范到榜樣行為的再現，也必須經過一步步的辨別和分析，通過榜樣辨析的策略，經過注意、記憶、動機三個階段的學習而促進道德發展。
　　一、注意的選擇與集中階段
　　注意具有指向性與集中性的特征，這也就提出了對榜樣人物的選擇與辨析的問題。今天的榜樣教育收效甚微，已成為不爭的事實。其中重要原因就在于教師心目中理想的承載者種種道德因素的榜樣并不是學生所愿意接受的。以往的榜樣教育習慣于樹立神圣光環的英雄形象，卻忽視了大多數人難以企及的特征。這種不食人間煙火的高尚形象難以使現實、功利的90后信服，更何況無論是后現代教育觀還是現代的心理學，都對榜樣神圣化進行了猛烈批判。因此我們選擇的榜樣，除了要發揚優良傳統、繼承以往道德教育成功的經驗外，也必須考慮90后學生的心理特點，具體應有以下三個特征：（1)正面性。我們培養的是未來社會的接班人，選取的榜樣人物必須具有大眾認可的正面激勵作用，通過引導教育學生學習榜樣的模范行為，接受榜樣精神的感染、熏陶和激勵；（2）效用性。并非越完美的形象就越具有激勵作用。根據維果茨基在社會建構理論中提出的“最近發展區”理論，選擇的榜樣人物的行為應當是學生經過努力后可以達到的，而不是一味追求令人望而生畏的“高、大、全”的典型；（3)認知性。建構主義的觀點認為，學生更習慣于帶著自己的喜好與知識背景去認識、了解新事物，因此學生不見得會喜歡脫離了自己生活背景的人與物。這并不是否定他們的崇高品質。但既然是榜樣教育，就應當具有較強的可學性、模仿性。對于90后大學生來講，與其讓他們去體驗革命時期戰士們的悲壯、領導人物的風范，不如去宣傳朝夕相處的學生樣板、社會中涌現的成功創業者、甚至是網絡與電視中關注的普通百姓。
　　從注意的集中性上看，我們提倡真實、普遍的榜樣形象，同時也要避免學生過多的關注榜樣人物的缺陷。90后大學生熱愛新奇卻缺乏辨別是非的能力，如果缺乏明確的指導，他們可能會不自覺地模仿李云龍的紀律散漫、拿破侖的剛愎自用。這就需要教師去惡存善的引導，抽絲剝繭的分析，學生才能觸及英雄人物的核心精神。
　　二、記憶內化階段
　　在認知領域的教育中，反復記誦的方式確實可以使識記內容存儲于記憶中，而以榜樣示范為目標的價值觀教育屬于情感教育，它的目的不是答卷時知識內容的復現。因此，依靠反復的說教如果不能使人信服，榜樣的學習恐怕也只能滯留在無意義識記階段。只有在榜樣行為與個人情感交互作用時，才會產生意義識記，對今后的行為起指導作用。現代心理學在記憶方面的研究無不表明，將示范活動轉化為簡明的言語編碼或表象編碼的人能更好地保持記憶。90后是活潑的一代，有著自己的主見，思維活躍而又富有想象，又經歷過解放思想、張揚個性的基礎教育課程改革，以往滿堂灌的講述難以敷衍他們挑剔的眼光。而如果采用學生喜聞樂見的情境化的教學方式，像互動的主題班會活動、各抒己見的討論、意見分歧的辯論乃至于模擬的小品，在活動中鼓勵學生多用自己的話復述榜樣的事跡，談談自己對榜樣有什么樣的認識，榜樣的哪些方面值得自己學習等等，學生可以達到懷著自己的感悟體驗、肯定、記憶榜樣形象的效果，促使榜樣的行為在觀察者的腦海里以言語符號的形式貯存，更利于長時間的保持與利用。榜樣情境教育的另一個優勢在于體現了榜樣的多元化。由于學生不會單獨模仿某個榜樣人物的一言一行，他們對偶像的記憶是富有創造性的，心目中的英雄形象是經過了加工之后的許多思想與行動的融合。而在情境化的學習討論氛圍中，他們不僅能夠結識到更多的其他同學心目中的榜樣，也能夠交流、模擬出榜樣指導下的行動，無疑會促進記憶的深刻性。
　　三、動機激發與行為外化階段
　　榜樣人物、事跡經過精心加工與意義識記后，內化于學生的記憶中。然而即使是最引人注目的榜樣，也不會自動的外化為自己的行為。如果要使他們最終表現出與榜樣行為相匹配的反應，還必須提供足夠的誘因動機，展示出有價值的結果。這就要求教師通過強化的手段激發學生外化榜樣行為的動機。90后的學生富有激情與表現欲望，他們渴望得到老師與同學的贊許與認可，然而我們的教育現狀決定了不可能所有學生的行為都會得到及時的獎勵或懲罰強化，學生得到的強化反饋更多的時候是通過觀察他人榜樣行為后果。看到了自己身邊的先進事跡、道德模范受到擁戴，他們也將受到感染、熏陶和激勵，道德行為動機得到激發和強化，增加模仿的可能性。這種替代性的強化遠比直接強化影響的次數更多、范圍更廣、時間更長，是決定其是否重復榜樣的行為的關鍵因素。因此學生對榜樣的模仿動機是否能持續、鞏固、發展成為穩定的社會態度和行為習慣，與我們對榜樣行為的積極表彰、良好環境的營造是分不開的。在我們的高校教育中應當加強校園文明建設，對校園中涌現的優秀人物及時大力宣傳，使學習榜樣的風氣在校園中得以弘揚。
　　榜樣的力量是無窮的。但與此形成反差的是榜樣推動作用的狹隘——每個人都有自己崇拜的英雄，但并非人人都能獲得顯著的激勵效果。我們在慨嘆榜樣力量的巨大與作用的狹隘之余，要認識到90后大學生的榜樣教育是一項長期而復雜的過程，并非通過宣傳與說教就能達到凈化心靈的效果。我們要在參考心理學關于道德發展階段性特征的基礎上，結合學生的特征、榜樣信息本身的特點、榜樣信息的呈現方式、榜樣教育的時間等等，實現榜樣教育的科學化。
　　
　　
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