教師無為造就學生有為

摘要 闡述生物教學應以老師的無為造就學生的有為，教師留足夠的時間和空間讓學生去思考、創造、反思和評價，這種“無為”的正確運用，會生成學生學習效率和能力發展的“有為”。

關鍵詞 生物教學 問題情境 做中學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

生物教學應以教師的無為造就學生的有為，教師講課，若絮絮叨叨，事無巨細，講個不停，這種“有”會造成學生學習興趣和思維能力的“無”。留足夠的時間和空間讓學生去思考、創造、反思和評價，這種“無為”的正確運用會生成學生學習效率和能力發展的“有為”。教師在課堂教學中如何運用這一策略呢?

1 不提問，只為提問創設情境

學起于思，思源于疑。問題意識是自主學習、發展創新能力的基礎。創設一定的問題情境，能夠使學生對知識產生興趣，進而滋生認識需要，出現一種要學習的傾向，從而激發學生的學習動機。因此，學生在一定的問題情境下，自己提出問題，學生學習或探究的興趣會更濃。例如，在某節課的教學時，伴隨著上課鈴后，按慣例班長喊起立，全體學生整齊站起。筆者面帶微笑地說“不要坐下，我們來完成一個活動。”學生聽后立即產生了興趣，并興奮起來。教師繼續說：“和班長一樣是雙眼皮的同學站著，單眼皮的同學請坐。”話音一落，一部分學生坐了下來。“班長有耳垂，那么無耳垂的請坐”；“班長能卷舌，那么不能卷舌的請坐”……大家嘩然，只有班長一人站著。學生們興奮過后隨即就會產生疑問：“為什么站著的人越來越少，只剩班長一人呢?”他們積極思考后回答：“每個人都有自己的特征，人與人之間是存在差異的。”那生物之間的差異是如何產生的呢?學生很想探究其中的原因，這種情境創設為學生建立了最佳學習動機，這時學生的學習氣氛是和諧、主動和積極的。有了最佳學習動機，才會產生最佳學習效率。

2 不講解，只為做中學

在課堂教學中，教師應該從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，為他們提供充分的實踐活動和交流的機會，要讓學生在“做”的過程中自主探究，合作交流、積極思考，進而獲取知識、技能和方法，同時獲得廣泛的活動經驗。因此，教師不要過多講解，要充分調動學生的手、眼、鼻、口、耳、腦等器官，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，在做中學，才是一種有效的教學策略。例如，在學習“腎臟的結構”時，筆者按以下的步驟不講解，只為“做中學”。

①摸一摸：每個人都是很好的活標本。對于腎臟的位置，先讓學生認真看書，根據課文的描述，同組的同學動手互相摸一摸，指出腎臟的位置，給學生留下深刻的印象，而且每位學生都能主動參與，激發了學生的學習興趣，發展了學生的協作能力。

②看一看：人的腎臟一般無法看見實物，但它的顏色、形狀和豬的腎臟很相似，因此教師可以讓學生觀察新鮮的豬腎臟，并結合腎的模型，進行對比觀察，建立感性認識，得出結論，發展學生的觀察能力。

③聞一聞：人的腎臟和豬的腎臟一樣都是形成尿液的器官，通過聞一聞，可以聞出尿液的味道，這樣學生會對腎臟的功能留下極深的印象。

④做一做：腎臟的結構是這節課的重點，為了更好地突破它，引導學生打開腎臟模型，認真觀察腎臟的內部結構，結合課本知識及腎臟結構功能單位圖，從宏觀和微觀兩方面弄清。腎臟的結構，特別是腎單位的結構，這樣就為學生的自主學習提供了充足的時間和機會，也為“做”奠定了知識基礎。接著，引導學生將課前準備好的材料取出，小組合作制作腎單位的結構模型，在制作的過程中不斷學習、不斷反思，小組內交流好的經驗和方法，這樣不僅把微觀的腎單位的結構變成可直觀的模型，更重要的是學生的學習增強了實效性。他們懂得并理解了腎單位的結構，為學習尿的形成打下扎實的基礎。這樣發展了學生的實踐、探究、獲取新知的能力。另外，教師鼓勵課堂上沒有做好或還需改進的學生課后繼續探究。

3 不預設，只為自主探究

初中生物有很多探究活動都可以讓學生“結合生活經驗進行自主設計一探究實施一表達交流”，這樣可使學生能主動地獲取知識，體驗探究過程與方法，培養一定的科學探究能力。學生的個人經驗不同，對同一個問題的探究也會作出不同的假設、設計不同的探究方案、得出不同的結論。

例如，在學習“探究螞蟻的覓食行為”時，教師不事先給出任何探究模式，完全由學生自主設計，自主探究，在探究的基礎上找出規律。學生在自主設計時產生的注意點：

①如何較好地設置實驗組和對照組?

②實驗條件是否相同?如食物是否同方向、等距離擺放?

③觀察記錄的手段是否優化?用表格記錄數據是否更好?繪圖和拍照有何幫助?

④體會小組的協同分工的受益，觀察其他同學的長處。

⑤螞蟻的“行為”，對你的心靈有觸及、震動嗎?

⑥大自然蘊藏的秘密，是否激發了你的探究興趣?有何啟示?

⑦大自然是富有生命的，我們應怎樣好好愛護它?

各小組學生根據自己設計的實驗方案，自行選擇地點進行實驗。教師只要巡視各組實驗進程，提供必要的幫助。在探究時，有的小組把玉米面、油條碎渣、木屑和白糖分別放置在螞蟻巢穴附近，效果很好。一段時間后，觀察到油條碎渣和白糖附近的螞蟻越來越多，有的互相碰碰觸角、有的圍繞食物轉圈、還有的干脆用雙鉗夾住食物往回拖，而玉米面附近的螞蟻很少，木屑附近卻沒有螞蟻。有一位小個子的男生居然趴在地上用DV機記錄探究過程。探究之后，各小組學生依據觀察所得的現象和數據，認真反思實驗過程，嘗試撰寫實驗報告，準備下節課交流研討，互相取長補短。

教師不預設，多鼓勵學生自主探究，學生收獲的不僅是知識，而且會感悟到知識發現的過程；學生會在不斷自我反思的過程中提升科學探究的能力，體驗成功的喜悅和交流的愉快。

4 不下結論，只為歸納和應用

教學中會遇到很多結論性的知識，若教師直接向學生灌輸，不僅不利于學生的理解和應用，而且不利于提高學生歸納總結的能力。在教學過程中應盡量避免向學生直接灌輸結論性的知識，而應引導學生通過已知的知識進行歸納，并在運用知識的過程中加深理解和強化。例如，在學習“植物的光合作用”時，學生通過實驗探究光照與有機物的關系：將天竺葵進行暗處理后，用黑紙片將天竺葵的葉片正反兩面夾緊，然后將這盆天竺葵移到陽光下照射3～4h，剪下遮光處理過的葉片，去掉黑紙片，用酒精隔水加熱，使葉片的綠色退去，漂洗后滴加碘液，觀察葉片遮光部分和未遮光部分的顏色變化。這時，教師不要直接由實驗現象下結論，而要引導學生聯系已知的知識去探知光合作用的原料、產物、條件等，在此基礎一卜進行歸納，總結出光合作用的公式。教師引導學生聯系生活實際說出光合作用實質、意義；在此基礎上學會應用，解決實際問題。如，教師可以為學生設計“怎樣提高大棚內蔬菜的產量”、“農業生產中如何進行合理密植”等問題，讓學生結合已有經驗回答，鼓勵學生在生活中嘗試應用。

5 不修路，只搭橋

經驗證明學生很難理解“人體血液循環的途徑”。究其原因是學生有許多的“為什么”和“有什么意義”之類的潛在的問題得不到解答，即學生的思維出現了中斷。教師直接向學生灌輸“人體血液循環的途徑”，很難達到預期的目的。突破這類難點，教師可以設計一些問題，幫助學生把這些中斷的思維連接起來。

為幫助學生理解“人體血液循環的途徑”，教師可以設計下面幾個問題：

①與左心室相連的血管是什么?②左心室與主動脈之間有什么結構?有什么功能?③動脈的功能是什么?主動脈的血液向何處輸送?④血液在何處與細胞進行物質交換?⑤什么叫毛細血管?毛細血管的血液會流向何處?⑥靜脈有何功能?⑦有哪些血管與右心室相連?⑧你能否根據上面的回答描述血液是怎樣在心臟和血管中流動的?這樣的流動有何意義?

上述問題是環環相扣、彼此聯系的系列化問題：每一個問題都是學生能夠利用已有知識通過自己的努力解決的問題；當學生將簡單的問題連接起來時，復雜的問題也就自然解決，難點也就被突破了。

教師在課堂教學中靈活地改變教學策略，化無為有，才會生成高效課堂，才能達到獲取知識和發展能力的雙重豐收。