從杜威“教育即生活”的德育意蘊反思中國中學德育

摘要：“教育即生活”作為杜威教育思想的重要方面之一，是其對教育與生活二者間密切關系的一種把握。杜威的教育思想和德育思想是融為一體的，就實質而言，其教育思想是“道德教育”的思想，“教育即生活”即“德育即生活”。杜威“教育即生活”的德育意蘊為反思中國中學德育的實效性，進一步推進德育目標的現實化、促使德育內容的生活化，從而為進一步凸顯德育方式的人性化、實現德育途徑的開放化提供了重要的啟示和借鑒意義。

關鍵詞：杜威；教育即生活；中學德育；德育生活化

中圖分類號：G41文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）06-0142-04

中學生是祖國未來的建設者，是中國特色社會主義的接班人。他們的思想道德狀況直接關系到中華民族的整體素質，關系到國家的前途和民族命運。近年來，我國全面推進中小學生素質教育的工作已取得了較大進展，中學德育工作也有了很大的改善。然而，由于諸多復雜因素的綜合影響，德育實效性較低的問題已經成為人們關注的焦點，中學德育工作還需要進一步地改善和提高?？v觀國內外諸多教育方面的理論，除了馬克思主義的教育思想理論之外，杜威的“教育即生活”的“德育生活化”取向對我國進一步提高中學德育的實效性具有重要的啟示和借鑒意義。

一、杜威“教育即生活”的德育意蘊

杜威在批判傳統教育的基礎上，提出了“教育即生活”。他認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備?！吧罹褪前l展，而不斷發展，不斷生長，就是生活”[1]158。而且杜威認為，“教育要培養的人，不應僅僅是好人，應該是有用的好人；一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”[2]377。杜威教育思想和杜威德育思想是融為一體的，其教育思想是‘道德教育’思想。杜威所構建的道德教育思路，其實質上是一種新型的德育思路。所以，“教育即生活”即“德育即生活”，德育就是要從生活中學習、從經驗中學習，就是要創造適合兒童生長、生活的條件。杜威“教育即生活”這一重要思想有著豐富的德育意蘊。

(一)人類生活需要德育

1.杜威的生活概念

在杜威看來，生活可以劃分為低等生物的生活和高等生物的生活兩種。在高等生物中，生活包括“習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作”[2]3，它表示“個體的和種族的全部經驗”[2]3。關于“生活”的含義，杜威并未作出明確的界定。然而，從杜威對生活概念的分析可以看出：第一，生活是與自主選擇相關聯的，因而與自由、獨立、人格尊嚴相關聯；第二，生活是與目標追求相關聯的，因而與需要的滿足、價值導向相關聯；第三，生活是與個性發展相關聯的，因而與社會道德、精神交往相關聯。

2.人類生活離不開德育

杜威認識到人類生活需要教育，在《民主主義與教育》一書中，他把“教育是生活的需要”作為開篇第一章的標題，并斷言“教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續”[2]3。在杜威看來，“沒有這種正規的教育，不可能傳遞一個復雜社會的一切資源和成就。因為書籍和知識的符號已被掌握，正規教育為年輕人獲得一種經驗開辟道路，如果讓年輕人在和別人的非正式的聯系中獲得訓練，他們是得不到這種經驗的”[2]9。同時杜威認為，道德課學科是必要的，通過德育課的教學，有效發揮德育學科的社會價值，有利于增進學生的社會智慧、社會情感和社會行動能力，問題的關鍵在于“如何用正確的道德教學來代替錯誤的道德教學”[4]237。因此，作為生活中的人，不能沒有德育，德育是人類生活的一種存在方式，人正是為了生存，才需要以這樣一種方式而存在。

(二)德育必須關注生活

“正規的教學容易變得冷漠和死板——用通常的貶義詞來說，變得抽象和書生氣”[2]9。雖然杜威認識到人類生活需要德育，然而卻也擔心由此而帶來一些遠離生活現實本身的危險，表明了對從間接的德育轉到正規的德育的擔憂，強調德育必須奠基于現實生活，關注現實生活。

1.德育要關注個體的日常生活

杜威認為，日常生活與個體的生長息息相關，“青少年在連續性的和進步的社會生活中所必須具有的態度和傾向的發展，不能通過信念、情感和知識的直接傳授發生，它要通過環境的中介發生”[2]24，日常生活與個體及德育的關系決定了德育不能脫離個體的日常生活。為此，杜威要求“學校必須呈現現在的生活——即對兒童來說是真實而生氣勃勃的生活，像他在家里、在鄰里間和在運動場上所經歷的生活那樣?！盵1]4

2.德育要關照個體的非日常生活

“教育即生活”中的“生活“并不意味著教育與日常生活對等，它還指“科學的生活”等非日常性的生活?！敖逃瓷睢敝械摹吧睢?，首先，應該是經過簡化的生活，“學校的社會機構的首要職責就在于提供一個簡化的環境”[2]22，促使學生積極地適應日常生活；其次，應該是經過凈化的生活，學校要“盡力排除現存環境中的丑陋現象，以免影響兒童的心理習慣”[2]22；再次，應該是經過平衡的生活，“保證使每個人有機會避免他所在社會群體的限制，并和更廣闊的環境建立充滿生氣的聯系。”[2]23這樣，“將已經經驗到的東西逐步發展成為更充實、更豐富、更有組織的形式，這就是漸漸接近于提供給熟練的成人的那種教材的形式”[1]366-367?！敖逃瓷睢币馕吨鴮W校生活是一種是經過改良后的生活，是進步的“新生活”。“教育即生活”即“德育即生活”，學校德育的這種“科學的生活”有助于發展個體有效參與社會生活所必需的能力、知識和品格。所以，學校德育課程的內容應從社會生活的最初不自覺的統一體中逐漸分化出來，學校德育的特殊性決定了德育要關照個體的非日常生活。

3.德育要建構個體的可能生活

關于“教育即生活”，杜威是通過對教育歷史上“教育即預備”觀念的批判來進行研究的。雖然杜威批判了這種教育為未來生活作預備的觀點，強調教育必須奠基于現實生活。但他也認識到教育還必須面向未來，他一方面批判了“預備觀”，另一方面在批判后馬上給予了必要的“辯護”。在他看來，“把教育看做為將來作預備，錯誤不在強調為未來的需要作預備，而在把預備將來作為現在努力的主要動力，為不斷發生的生活作預備的需要是巨大的”[2]60。事實上，這反映在德育工作上表明了德育既不可能完全脫離現實生活，也不可能僅僅表現為對現實生活的照搬，德育要去建構個體的可能生活?！翱赡苌睢笔侨祟愋袆幽芰λ軌驅崿F的一種有意義生活，是需要創造的?！岸磐环矫鎸⒌赖陆逃醋鼋逃淖罡叩?、最后的目的”[5]，在杜威看來，德育是達到并延續美好生活的手段。

二、杜威“教育即生活”德育理論視野中的我國中學德育

當前，中學德育存在諸多問題，其中之一就是脫離生活?！皞鹘y德育最大的缺陷就是脫離生活世界，致使兒童從進入小學開始，幾乎完全掉進了一個抽象的符號化的世界之中，使得兒童從這時開始就失去了與生活世界完整的、全面的聯系?！盵6]在德育工作中，德育與生活相脫節的表現十分明顯。

(一)德育目標圣人化，脫離學生現實生活的土壤

“傳統學校德育的最終目標要培養的是毫無瑕疵的人格，如圣人和完人，而不顧及這種人格的實現是否可能。在中國和西方的傳統德育中，這種幾近不食人間煙火的圣人人格曾經長期以來是道德教育孜孜以求的目標?！盵7]4德育目標的理想化、圣人化，其本質上是在學生的現實生活之外預設一個至善至純的完美世界、一個難以實現的世外桃源。這種脫離學生日常生活和道德生活需求的理想化德育目標，很難激發學生道德情感，也難以對學生產生普遍的感召力。相反，其結果不僅不能使學生形成良好的思想品德，而且還容易使道德教育忽視對學生進行最基本的社會公德和社會榮辱觀的培養教育，于是，便出現了諸如“大人不如小孩，大學生不如小學生”此類公共場所中所出現的道德行為異常的現象等等。

(二)德育內容“空、高、大”，造成學生知與行的脫節

傳統的道德教育經常給學生傳授一些脫離學生年齡實際、空洞的大道理?！叭缫笮W生、中學生‘為共產主義事業奮斗終生’、‘大公無私、公而忘私’等等，這些響亮的口號幾乎每個學生都能回答，但恐怕沒有多少學生能理解得了，這些嚴重脫離學生現實生活的大道理聽起來好聽，也沒有什么錯誤，但很難觸及學生心靈、引起情感共鳴。于是造成學生上課聽與不聽一個樣，下課背過就行了，引起學生的反感和抵制。這種教學內容上的高大空不僅無效，而且在實踐中是有害的，容易造成學生言行不一致、言而無信、知行脫節的雙重人格或兩面人”[7]16。

（三）德育方法重理論灌輸，追求系統化的知識

在教學法上，一味地強調說教、灌輸，老師唱獨角戲，憑著一支粉筆一張嘴，把一節課從頭講到尾，德育課只限于課堂教學，這勢必會造成德育課授課途徑的單一化。于是，豐富多彩的課外活動和社會實踐被人為地裁剪掉了，其結果必然是使道德教育脫離學生熟悉的生活世界。在教學中，教師“將各種道德知識分類組合，按知識體系構建的邏輯將其編排在一起，然后再按知識教學的方式進行教學”[8]。我講你聽、我問你答、我寫你記，學生幾乎成了老師傳授道德知識的錄音機、復印機。這樣，不容許學生懷疑、獨立思考、發表自己的意見，難免會忽略了學生的主體性、積極性。因此，石中英指出:“我們的道德教育方法上的問題就出在按科學教育、技術教育的方式來進行道德教育，把道德與生活割裂開來，作為一種知識來教，作為一種科技來訓練”[9]。

（四）德育過程程序化，導致德育授課途徑的單一

“新中國成立后，我國的教學理論主要是以蘇聯教育家凱洛夫的教學理論為指導思想，逐漸形成了一套比較穩定的傳統教學理念和教學模式即五步教學法:復習舊課、導入新課、講解新知、練習鞏固、布置作業。教學就意味著教師主要依據教學大綱所定的標準、內容和進程，對學生實施有目的、有計劃、有組織的教育活動。這種經歷半個世紀的實踐過程而形成的教學思想和模式的影響是根深蒂固的，依然盛行于我們現今的中小學教學中。”[10]長期以來，這種教學過程程序化的教學思想和模式在我國中學德育課教學中也得到普遍的推廣和應用，這樣就造成德育課只限于課堂教學。用傳授理性知識的程序進行德育課教學，其目的是為了更好地向學生傳授全面、系統、邏輯性強的道德知識。誠然，這種教學模式有利于學生掌握全面、系統、豐富的道德知識。然而，卻造成了德育課途徑單一，并使其遠離了學生熟悉的生活世界，不利于學生良好思想品德的形成。

三、基于杜威“教育即生活”德育理論的中國中學德育改進

道德教育不僅僅是社會規范的教育，同時也包含個人品性的教育。知識的東西可以通過課堂進行傳授，而情感、意志和行為則很難通過這種途徑進行。因為“第一，它們在生活過程之中是不能離開生活場景的，是不能剝離的，不可抽象的；第二，不能給情感、意志和行為規定‘標準答案’”[11]。所以，品德的有些部分是不可教的?！暗掠皇?+2=4的科學知識，它必須融入學習者的生活體驗”，“德育是教人識事做人，教人去經驗人生，了悟人生”[12]。毋庸置疑，德育與生活是相統一的。杜威構建了一種寬廣的、更為切合實際的道德教育思路。杜威的德教育思路可以概括為“以‘道德的教育’培養‘道德的人’”[3]65。對于怎樣培養“道德的人”、如何讓中學德育進一步擺脫低效的困境，杜威“教育即生活”的德育理論給出了重要的啟示和借鑒意義：中學德育應該生活化。

(一)進一步推進德育目標的現實化

德育目標是教育目標在人的思想品德方面的總體規格、要求，是對德育結果的方向性預期。長期以來，我國中學德育的目標一直片面地指向社會標準，強調以社會為中心，要求人性適應社會。換句話說，長期以來，學校德育期望培養的是“圣人”，而不是培養出一個個鮮活的生命。

這表明，德育目標應該直面中學生的現實生活，通過活生生的社會生活教育，啟迪學生，讓學生在生活中得到具體的、豐富的道德體驗，在生活中思考并內化道德規范，為自己成為未來社會的合格公民奠定基礎。

具體而言，德育目標的確立應注重現實性和生活化，即以中學生個體為中心，強調個性與社會生活的和諧發展。同時，應以中學生現有心理水平和實際生活環境為依據，遵循拔高性與可及性相結合的原則，對德育目標進行相應層次的劃分。而且，目標分層既包括對不同年齡的學生提出不同的德育目標，也包括對不同學生在同一內容范圍內提出不同的德育目標，切忌不加區分地確定“空、高、大”的嚴重脫離中學生實際生活的德育目標。

(二)進一步促使德育內容的生活化

德育內容是指德育活動所要傳授的具體道德價值、道德規范和體系。由于受到傳統文化和政治體制的雙重影響，我國中學道德教育的內容大多顯得空洞、呆板和僵化。作為德育課堂教學主渠道的思想政治課內容還存在理論性太強、學生難以理解等不足。

因此，在德育內容上，應突破舊的課程框框和教條形態，扎根學生現實生活的土壤，建構生活化的德育內容。學校要從學生的視角，從學生的日常生活中選取那些真實的、能觸動學生心靈的小事對學生進行教育，引起學生的認同、體驗；要讓學生做自己道德的主人，因為有選擇的道德才是自己的道德；要關注學生的心理健康，引進心理教育內容。

同時，在德育課程上，除了顯性的課程內容，還要注重開發、利用教育教學活動和環境中的一切積極的隱性課程內容，并切實融入對中學生個體學習生活、交往生活及日常生活的關心和指導之中，從而把課堂學習與社會生活緊密聯系起來，使課本上的德育走進生活，進而轉化為中學生現實的道德行為。

（三）進一步凸顯德育方式的人性化

長期以來，中學德育大多流于形式，進而演變成一種道德說教。在教學方式上，灌輸教育成為最明顯的代表。這種方式勢必導致學生思想的呆板、僵化，束縛了學生創造性的發揮，不利于學生個性的發展。

這就是說，學校德育不是培養和訓練循規蹈矩、固守教條的人，而是不斷促進中學生個性發展，培養其成為積極的、有批判性和獨立思考能力的人，有健全人格的和諧社會的建設者和接班人，從而最終實現人與自然、社會的和諧發展。對此，德育方式要實現德育生活化，要找回這個曾經失落的主體，承認并尊重學生在德育過程中的主體地位，根據中學生的實際生活需要進行有針對性的德育教學。

因此，德育工作者應該離學生近一點、提出問題小一點、回答問題實一點，盡可能貼近學生的生活和實際；應該經常深入到學生的實際生活中，與學生平等交流和溝通，掌握學生的思想動態，特別是對學校倡導的道德準則與社會現實生活矛盾而產生的道德困惑，要采取相應的教育措施，做到“以人為本”、以學生的實際生活為導向；應該深化教學與實踐的結合，讓學生通過生活的體驗來理解社會的道德要求，使學生在與真實情境互動的過程中，激發和體驗道德情感，實踐道德內容，而不是使學生被動地、盲目地接受各種道德知識的灌輸。

（四）進一步實現德育途徑的開放化

目前的中學德育工作多為“封閉式”的模式，學校的“小課堂”同社會的“大課堂”未能有機地結合起來，學校、家庭、社會三方面的德育力量缺乏有機的協調配合，甚至教育要求不一致，以致互相矛盾沖突?！罢n堂思想教育一個鐘頭，不如家里父母一個指頭，不如公眾場所和影視中的一個鏡頭?！边@樣，學校德育如果沒有家庭和社會的合作，就會“孤掌難鳴”，最終導致學校德育難有效果上的突破。

在學校道德教育的過程中，應該結合社區和家庭的價值取向和道德狀況，建立“學校—家庭—社會”一體化生活化的德育網絡，注重由以學校教育為中心的“小德育”模式，向以學校、家庭、社會三位一體的“大德育”模式轉變。這樣，學校、家庭、社會三者之間相互結合，取長補短，有助于形成多層次、多渠道、合力網絡的德育大格局。同時，要把顯性德育課程和隱性德育課程(包括校園文化建設、和諧的人際關系等)有機結合起來，充分發揮學校教育、家庭教育和社會教育的整合作用；要把說理教育、情感陶冶、品德實踐、榜樣示范和自我教育等多種方法有機結合、綜合運用，激發學生的道德體驗，關注學生對社會生活中的價值沖突與學生內心世界的價值沖突，積極促進每一個學生完整人格的獨特發展。

總之，生活是道德的土壤，離開了生活，道德就無法栽培。作為教育靈魂的德育只有根植于生活世界，才能具有蓬勃的生命力，才能體現對個體生命的關懷，才能彰顯個體的生命價值。中學德育工作應該把提高學生的道德認知和學生的實際生活二者有機結合起來，讓學生感受到德育的真實，從而實現德育實效性的進一步提高和突破。“德育的生活化”取向是對以“知識為中心”的傳統道德教育的一種超越，已經成為我國當前中學德育的一種應然選擇。

參考文獻：

[1]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海:華東師范大學出版社，1981.

[2][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京:人民教育出版社，1990.

[3]劉長海.杜威德育思想與中國德育變革[D].武漢:華中科技大學出版社，2007:65.

[4]杜威.道德教育原理[M].王承緒，等，譯.杭州:浙江教育出版社.2003:277.

[5]沈益洪.杜威談中國[M].杭州:浙江文藝出版社.1994:1.

[6]邵廣俠.道德教育應植根于生活世界[J].淮陰工學學報，2002，(8).

[7]唐漢衛.生活道德教育的基礎[D].吉林:東北師范大學出版社，2003.

[8]高德勝.知性德育及其超越——現代德育困境研究[M].北京:教育科學出版社，2003:12一13.

[9]石中英.關于當代教育問題的討論[J].教育研究，1996，(7).

[10]鐘啟泉，姜美玲.新課程背景下教學改革的價值取向及路徑[J].教育研究，2004，(8).

[11]杜時忠.學校德育何以可能[J].教育研究與實驗，1999，（2）.

[12]孫迎光.占有化德育與生活化德育[J].道德與文明，2002，（2）.