培養學生問題生成的策略

提出問題是科學探究的起始環節，對培養學生的創造性、想象性，具有極其重要的作用。反思當下科學課堂中的學生提問環節，有的是由老師將問題直接拋給學生，有的是讓學生從信息中比較、分析，自己提出問題。判斷哪一種方法有效，標準是能否有助于學生科學素養的提升，關鍵是看提出的問題能不能激發學生興趣，能不能讓學生產生主動探究的欲望，提出“真實”問題。對于科學課堂上學生問題意識的培養，筆者認為可以從以下幾方面加以培養。

一、利用矛盾沖突，于大惑不解處發現問題。

在《電磁鐵》（蘇教版小學科學五上）一課的導入中，教者這樣引導學生提出問題：先出示電磁鐵裝置，但不告訴學生這叫電磁鐵；然后演示鐵釘吸起鐵片（作神秘狀），激發學生嘗試的興趣；接著讓學生上來試一試（教師事先斷開電源），學生不能吸起小鐵片，從而使學生百思不得其解，激發求知探究欲望。接下來的提出問題環節，學生提出問題的指向性會相對集中，科學性會更強，提問過程也必然會興趣盎然，主動積極。

二、創設生活情境，于新舊聯系處生成問題。

科學問題來源于生活，學生對一些問題已有自己的認識，如何將學生已有的前概念發展成統一的科學概念，必然要從生活情境入手，讓學生自主發現問題。在《杠桿》一課的導入中，教師讓各組同學首先相互介紹自己從家中帶來的各種工具，然后組內合作，比賽拔釘子，再進行交流小結。孩子們在動手做中發現，用起釘錘拔釘子又快又省力。這時候，大家就會關注起自己平時生活中雖然已經注意到但忽視了的問題，從而會產生出“為什么起釘錘拔釘子就又快又省力”的問題。從而自然地過渡到研究杠桿的科學問題上來，激發學生探究杠桿奧秘的興趣。從生活入手，于無形中讓學生產生研究科學的興趣，教師潤物無聲，學生情趣盎然。

三、利用“懸疑語言”，于教學過渡處激發問題。

1、語言力避簡單化、模式化，切忌“告訴”式語言。

“這節課我們研究吸水性與透明度，老師還想研究紙的結實程度，好嗎？”“這節課我們上××課，我們研究××問題，大家愿不愿意？”這樣的語言，會激發學生的問題意識嗎？這樣的“告訴”只能扼殺學生的好奇心與求知欲，換來的是言不由衷與“學生從師”的表面喧囂。好奇心是兒童的天性，教師切切不可直接將答案或結果告訴學生，要善于利用兒童“打破沙鍋問到底”的特點，巧妙設疑，培養學生的科學素養。

在《暗盒里有什么》一課的教學中，為了培養孩子們建立模型解暗盒的科學思想，教師讓學生通過觀察等活動反復猜測，小組討論，形成本組的結論，然后請各組匯報本組的研究成果，充分交流后，教師對答案一一表示肯定。但究竟自己的猜測對不對？學生紛紛要求打開盒子進行驗證。課堂上那種急切的氣氛，令每一個聽課者都能感受到孩子們的好奇心是那么的強烈。但教者卻又做出了讓孩子們出乎意料的決定：“今天就是不許打開盒子。”孩子們幾乎是要央求老師了。老師這才說：“盒子是肯定不許打開的，假如給你一個空盒子，你會怎么做？”這樣，就導出了建立模型解暗盒的科學思想，孩子們的探究熱情空前高漲。

2、在活動的過渡處，引領學生思維步步深入。

用豐富多彩的親歷活動構建課堂教學，已成為當前科學課的最大特點。這些活動之間的聯系，需要教師用簡潔精妙的語言，激發學生在解決舊問題的基礎上產生新問題，產生進一步探究的欲望。《排序》（四上）一課教學中，教師用這樣的語言來引領活動，激發新問題。“剛才我們利用觀察的技能進行了排序，可有時僅僅依據觀察，能不能對物體進行排序呢？這里有5支鉛筆，怎樣進行排序（實物投影儀出示5支鉛筆）？”這時，僅僅憑觀察已不能給5支長短、精細相同的鉛筆進行排序，必須動手實踐。教師暗示性的語言，促使學生在產生新問題的基礎上主動探究，必然能產生如章鼎兒老師所說的“1＋1>2”的教學效應。

四、發揮“引領者”角色，引導學生生成“真實問題”。

在《紙》和《聲音的產生》兩節課的教學伊始，學生都提出了大量的想研究、想知道的問題，如何面對鋪天蓋地、漫天撒網式的提問，如何科學地將學生的思維引領到當前研究活動中來，產生“真實問題”，值得每一個科學教師關注。在“真實問題”產生的過程中，教師要做好“引領者”和“親密的伙伴”的角色，通過談話交流、創設情境等手段，幫助學生從紛繁復雜的問題中，精心篩選出符合學生實際、他們能直接參與研究的問題。只要是符合學生實際，能引起他們興趣、能直接參與的問題就是“真實問題”。

提出一個問題往往比解決一個問題更重要。提出問題是開展科學探究的基礎。重視這一環節的研究，關注學生問題意識的培養，必然會營造出充盈科學之美的科學課堂，也必然會促進學生科學素養的真實提升。

【作者單位：姜堰市教育局教研室 江蘇】