論當(dāng)前我國教師教育存在的十大問題及其解決途徑

朱旭東

(教育部普通高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

論當(dāng)前我國教師教育存在的十大問題及其解決途徑

朱旭東

(教育部普通高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

當(dāng)前我國教師教育存在著諸多問題:教師資格制度與開放的教師教育體系脫節(jié)、教師教育體系內(nèi)部機(jī)構(gòu)不公平、教師教育機(jī)構(gòu)組織分散、效率低下、“師范專業(yè)”的名稱名目繁多、教師教育機(jī)構(gòu)沒有資質(zhì)認(rèn)定和質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程脫離中國教育現(xiàn)實(shí)、“學(xué)科教學(xué)論”概念過時(shí)、師范生招生分?jǐn)?shù)線過低、師范生就業(yè)的結(jié)構(gòu)性困難、現(xiàn)代教師培訓(xùn)體系建立緩慢等，均須解決。

教師教育;問題;途徑

教師教育是國家能力建設(shè)的一部分，教師教育能力的高低將決定教師質(zhì)量的高低。從而直接影響到教育質(zhì)量的高低，甚至可以說，教師教育是一切教育之源，教師教育決定國家未來，教師教育是國家的希望，教師教育是教育公平的基石。因此，建立一個(gè)高質(zhì)量、公平、開放、靈活的教師教育體系，建構(gòu)中國特色、多樣化的教師教育模式，制定教師教育體系和模式運(yùn)轉(zhuǎn)的教師教育保障制度和建立有效的教師教育機(jī)制是教師教育改革的重要選擇。當(dāng)我們在討論如何建立一個(gè)高質(zhì)量、公平、開放和靈活的教師教育體系之前，需要揭示當(dāng)前教師教育存在的問題，因此我們需要提出研究的問題是，在當(dāng)前教師教育領(lǐng)域存在哪些問題?解決這些問題的途徑有哪些?本文將利用相關(guān)文獻(xiàn)資料對這些問題進(jìn)行回答。

一、教師資格制度與開放的教師教育體系脫節(jié)

我國教師資格制度的建立在很大程度上是因?yàn)殚_放的教師教育體系的建立，為那些沒有受過師范教育專業(yè)訓(xùn)練的優(yōu)秀人才從教提供制度條件。當(dāng)然從客觀上說，教師資格制度是教師培養(yǎng)的最重要的制度性條件，無論什么院校，教師培養(yǎng)首先要滿足教師資格制度中對教師專業(yè)所做出的基本規(guī)定(requirements)。這些基本規(guī)定包括學(xué)歷水平、修讀課程、實(shí)踐(見習(xí)、實(shí)習(xí)等)經(jīng)驗(yàn)、參加國家統(tǒng)一教師資格考試等。在國家沒有規(guī)定教師資格證書制度之前，大學(xué)培養(yǎng)的教師只要獲得學(xué)術(shù)文憑就可以被中小學(xué)錄用。但教師資格證書制度建立起來后，大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生就必須獲得教師資格證書方可被錄用。問題是，教師資格證書制度具有一系列的條件;首先規(guī)定了學(xué)術(shù)文憑的級別;其次需要有實(shí)踐經(jīng)歷;最重要的是，要參加考試。于是教師培養(yǎng)必須要滿足教師資格證書制度，甚至可以說，教師資格證書制度成為教師培養(yǎng)的先決條件。對于教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)來說，通過教師資格考試的比率就顯得特別重要了。為此，大學(xué)在設(shè)置課程、設(shè)計(jì)實(shí)踐環(huán)節(jié)方面都以教師資格證書制度為依據(jù)，顯然教師5培養(yǎng)被政府質(zhì)量控制化了。

盡管目前我國教師資格制度還存在著一些問題，其中一個(gè)重要問題是與教師培養(yǎng)存在著脫節(jié)問題，換句話說，教師培養(yǎng)并沒有以教師資格制度為依據(jù)，它們之間是脫節(jié)的。具體表現(xiàn)在(1)沒有為開放性教師培養(yǎng)體系準(zhǔn)備好資格制度:教師資格制度的功能在于保障教師質(zhì)量，使開放教師教育體系能夠有效運(yùn)行。同時(shí)教師資格制度存在的一個(gè)重要理由在于吸引優(yōu)秀學(xué)生和社會人才從教，而這些優(yōu)秀學(xué)生和人才沒有得到師范專業(yè)的訓(xùn)練，因此需要通過資格考試，以及進(jìn)行相關(guān)的能力測試合格后才能獲得資格證書。但事實(shí)上，一個(gè)合格的教師必須接受較長時(shí)間的教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，而教師培養(yǎng)體系卻沒有為這些人才的教育教學(xué)能力培養(yǎng)提供制度性保障。比如資格制度規(guī)定凡非師范類學(xué)生必須到教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行為期一定時(shí)間的教育教學(xué)能力的實(shí)踐訓(xùn)練，并且要修習(xí)專業(yè)課程獲得學(xué)分，而不是自己看書參加考試這種簡單規(guī)定。(2)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在教師教育專業(yè)課程設(shè)計(jì)和設(shè)置的時(shí)候并沒有以教師資格制度為依據(jù)。從關(guān)系上說，教師培養(yǎng)的專業(yè)課程設(shè)置和實(shí)施必須以教師資格規(guī)定為依據(jù)。但現(xiàn)實(shí)是，只要能夠通過教師資格考試就可以獲得證書，于是課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施僅滿足于學(xué)生的考試需要，而不是關(guān)注學(xué)生的能力形成。當(dāng)然教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在受到教師資格的制度性條件制約下并不是沒有自主性，因?yàn)榻處熍囵B(yǎng)機(jī)構(gòu)(尤其是大學(xué))作為高等教育一個(gè)部分具有自主辦學(xué)的特點(diǎn)，為此需要建立制度性和自主性之間的關(guān)系。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)既要有設(shè)置和實(shí)施教師培養(yǎng)課程的自主性，同時(shí)還需要依據(jù)教師資格制度所規(guī)定的要求使教師培養(yǎng)與教師資格制度建立緊密聯(lián)系。這里需要說明的是，在所有的高等教育人才培養(yǎng)中，作為專業(yè)人才的教師培養(yǎng)嚴(yán)重依賴于政府的教師資格制度所規(guī)定的要求，這充分體現(xiàn)了教師作為承擔(dān)教育責(zé)任的社會性和國家性，換句話說，教師培養(yǎng)具有強(qiáng)烈的國家屬性和政府管理限制。

為了解決教師資格制度與教師培養(yǎng)的脫節(jié)問題，政府在教師資格制度的條件中必須有“凡要獲得教師資格證書的，必須在資質(zhì)認(rèn)定的教師教育機(jī)構(gòu)接受一定時(shí)間的教師教育課程修習(xí)和實(shí)踐基地的教育教學(xué)能力訓(xùn)練，并達(dá)到合格水平”。于是需要進(jìn)行制度性安排，即教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的資質(zhì)認(rèn)定和實(shí)習(xí)基地的資質(zhì)認(rèn)定的制度。為了從整體到局部獲得教師質(zhì)量的保障，既要對教師培養(yǎng)的高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)水平的評估，又要對教師培養(yǎng)的專業(yè)學(xué)院進(jìn)行質(zhì)量評估，更重要在是規(guī)定實(shí)踐環(huán)節(jié)，甚至延長實(shí)踐時(shí)間。①值得關(guān)注的是，美國MSU的教師教育項(xiàng)目(program)是一種五年制度的本科項(xiàng)目，簡稱為“4+1”項(xiàng)目，第五年完全在中小學(xué)實(shí)習(xí)，學(xué)生并沒有因?yàn)檠娱L了學(xué)習(xí)時(shí)間而認(rèn)為不合算，相反因?yàn)榧扔兴哪甑膶W(xué)術(shù)、專業(yè)訓(xùn)練，又有一年的完全實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此非常受全美中小學(xué)歡迎，從而使MSU的教師教育專業(yè)排名在美國連續(xù)17年保持全國第一，這是一個(gè)現(xiàn)象，很值得研究。

二、教師教育體系內(nèi)部機(jī)構(gòu)的不公平

教師資格制度與教師培養(yǎng)之間的關(guān)系是一個(gè)制度設(shè)計(jì)的問題，盡管它是一個(gè)宏觀政策問題，但它也取決于教師教育體系的公平性問題。教師教育體系是由教師教育機(jī)構(gòu)組成的一個(gè)系統(tǒng)，它應(yīng)當(dāng)具有專業(yè)性、開放性、靈活性、公平性和質(zhì)量性。所謂專業(yè)性是指教師教育是一種專業(yè)教育，它應(yīng)當(dāng)由專業(yè)機(jī)構(gòu)來承擔(dān);開放性是指進(jìn)入教師專業(yè)的渠道具有多樣性，在國家統(tǒng)一教師資格考試的前提下，不同機(jī)構(gòu)都可以承擔(dān)考試前的課程修習(xí)任務(wù);靈活性是指教師教育機(jī)構(gòu)在課程設(shè)置、教學(xué)模式、實(shí)踐條件等方面所表現(xiàn)出來的自主性;公平性是指培養(yǎng)教師的院校的基準(zhǔn)起點(diǎn)平等性;質(zhì)量性是指在基準(zhǔn)起點(diǎn)平等性的條件下，保障教師培養(yǎng)的學(xué)歷、學(xué)位等的同質(zhì)性。當(dāng)前我國的教師教育體系在內(nèi)部機(jī)構(gòu)上從諸多性質(zhì)來看，存在著不公平性問題。我們首先來看當(dāng)前我國教師教育體系的機(jī)構(gòu)類型。

從下表可以看出，當(dāng)前我國教師教育體系存在著不同的機(jī)構(gòu)類別，它是根據(jù)學(xué)校所培養(yǎng)人才的服務(wù)對象和科學(xué)研究對象進(jìn)行分類的，這些學(xué)校類別又存在著級別。近十多年來，國家對承擔(dān)發(fā)展知識創(chuàng)新和人才培養(yǎng)等責(zé)任的高等院校的資源投入是不同的，它通過把高等院校分為以實(shí)施“985工程”為標(biāo)志的國家一流大學(xué)，實(shí)施“211工程”為標(biāo)志的國家重點(diǎn)大學(xué)，省屬重點(diǎn)大學(xué)和地方院校，構(gòu)成了一個(gè)由博士、碩士、本科、專科、中專不同學(xué)歷層次的體系，這個(gè)體系同時(shí)決定了教師培養(yǎng)的不同層次。我們認(rèn)為，這個(gè)體系天生就是不公平的。因?yàn)檫@個(gè)體系的機(jī)構(gòu)之間體現(xiàn)了教師培養(yǎng)的招生起點(diǎn)的不公平性，教師培養(yǎng)的環(huán)節(jié)和過程的不公平性以及教師培養(yǎng)的結(jié)果的不公平性，從而延伸到中小幼學(xué)校的教師質(zhì)量的不公平性，決定了在學(xué)校之間的教師資源配置的不公平性。

師范大學(xué)師范學(xué)院師范高等專科學(xué)校普通教育幼兒師范高等專科學(xué)校師范中等師范學(xué)校幼兒師范學(xué)校教育學(xué)院成人教育教師進(jìn)修學(xué)校綜合大學(xué)綜合學(xué)院普通教育高等專科學(xué)校獨(dú)立學(xué)院高等職業(yè)學(xué)校非師范職業(yè)教育普通中專和技工學(xué)校職業(yè)高中廣播電視大學(xué)成人教育成人中等專業(yè)學(xué)校管理干部學(xué)院綜合學(xué)院師范學(xué)院高等教育高等師范專科學(xué)校高等專科學(xué)校分校高等職業(yè)學(xué)校中等師范教育中等教育幼兒師范教育中職教育

教師教育是開展對教師進(jìn)行職前培養(yǎng)、教師入職和專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的教育。履行這種教育的體系是教師教育體系，它又受到多種教師教育制度的制約，如教師教育學(xué)位制度、教師教育的資格證書制度、教師教育質(zhì)量評估制度、教師教育的管理制度等。這些制度中，與教師質(zhì)量相關(guān)的重要制度就是教師教育學(xué)位制度，也就是學(xué)生接受教師教育專業(yè)(在英語世界稱為“項(xiàng)目program”)后獲得的學(xué)位，包括本科、碩士、博士，在學(xué)生沒有入職和專業(yè)發(fā)展階段衡量其水平的標(biāo)志就是“學(xué)位”了。但我們具有悠久的師范教育歷史，這種歷史形成的師范教育體系是明顯地體現(xiàn)出學(xué)位由低到高的“金字塔型”結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)直接造成的結(jié)果就是師范教育體系的不公平性，因?yàn)橛變航逃托W(xué)教育的學(xué)位要求是最低的。這就表明了教師資格制度的不公平性決定了教師教育體系的不公平性，這種不公平性的一個(gè)思想根源在于人們頭腦中存在著一種觀念，即學(xué)科知識的多少和水平高低是衡量教師質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種觀念導(dǎo)致的結(jié)果是培養(yǎng)中學(xué)教師一定是大學(xué)，而培養(yǎng)幼兒園教師和小學(xué)教師只要中師或幼兒師范學(xué)校;這種觀念完全缺失了教育專業(yè)性的重要性，從而也表明了我國教育整體上對專業(yè)性缺乏基本的認(rèn)識。因此為了能夠使教師專業(yè)性得到重視，尤其在幼兒教育和小學(xué)教育，必須調(diào)整小學(xué)教師和幼兒教師培養(yǎng)體系，確立我國教師教育體系的基本公平，也就是教師質(zhì)量的起點(diǎn)公平。這個(gè)起點(diǎn)應(yīng)該是所有教師都獲得大學(xué)本科畢業(yè)文憑，接受專業(yè)的教師培養(yǎng)。為此需要修改教師法，把教師的學(xué)歷水平提高到學(xué)士學(xué)位。同時(shí)需要重建教師教育體系。

最近教育部表示，幼兒園(含學(xué)前班)要遵循幼兒的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，科學(xué)制定保教工作計(jì)劃，合理安排和組織幼兒一日生活。要以游戲?yàn)榛净顒樱`活運(yùn)用集體、小組和個(gè)別活動等多種形式，促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展。嚴(yán)禁幼兒園提前教授小學(xué)教育內(nèi)容。幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班和實(shí)驗(yàn)班為名進(jìn)行各種提前學(xué)習(xí)和強(qiáng)化訓(xùn)練活動，不得給幼兒布置家庭作業(yè)。幼兒園不得要求家長統(tǒng)一購買各種幼兒教材、讀物和教輔材料。教育部的這種認(rèn)識是對的，關(guān)鍵的問題是幼兒園教師為什么要這么做?如何做到遵循幼兒的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律?如何制定科學(xué)保教工作計(jì)劃?如何合理安排和組織幼兒一日生活動?如何要以游戲?yàn)榛净顒樱`活運(yùn)用集體、小組和個(gè)別活動等多種形式?其真正的原因在于這些問題都涉及幼兒教育的專業(yè)性，這種專業(yè)性沒有接受過專業(yè)教育是無法認(rèn)識和在幼兒教育實(shí)踐中體現(xiàn)的。如果沒有接受過教育，那么把小學(xué)教育內(nèi)容教給幼兒，就教師而言相對簡單，因?yàn)橹灰悬c(diǎn)知識就可以教，因?yàn)橛薪滩模驗(yàn)橛袇⒖紩薪梯o材料。可是遵循幼兒的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律的辦法沒有教，沒有權(quán)威機(jī)構(gòu)制定的科學(xué)保教工作計(jì)劃，合理安排和組織幼兒一日生活活動沒有參考書，所有這些專業(yè)工作都需要幼兒教師自己去摸索。沒有接受過專業(yè)教育，幼兒教育專業(yè)性又很強(qiáng)，不用小學(xué)教材、教輔還能用什么?為此，為了國家的前途，為了國家的未來，為了國家發(fā)展，要不惜一切力量保障幼兒教師教育體系的公平性，使所有的幼兒園教師得到嚴(yán)格的專業(yè)教育。

為了解決教師教育體系的不公平性問題，必須重建教師教育體系。首先要建立大學(xué)化教師教育體系，通過分階段、分步驟，分批、分類地把教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)重建成為一個(gè)本科基準(zhǔn)的教師教育體系，這是國家能力水平的標(biāo)志之一。在所有國家專業(yè)人才培養(yǎng)體系中，教師培養(yǎng)體系達(dá)到本科水平是一個(gè)國家強(qiáng)大的標(biāo)志。發(fā)達(dá)國家早在20世紀(jì)中期就開始陸續(xù)地實(shí)現(xiàn)本科化教師培養(yǎng)目標(biāo)，而今天一些國家已經(jīng)走在碩士層次的教師培養(yǎng)道路上。相比較而言，這個(gè)不公平的教師教育體系相對于發(fā)達(dá)國家已經(jīng)落后了將近半個(gè)世紀(jì)，與傳統(tǒng)的師范教育體系相比在質(zhì)量是下降了，而不是提升了。沒有一個(gè)發(fā)達(dá)國家會讓職業(yè)院校來培養(yǎng)教師的，而且專業(yè)性很強(qiáng)的學(xué)前教育的教師竟然會由中職來培養(yǎng)，這是在教師培養(yǎng)專業(yè)性上的嚴(yán)重倒退。

三、教師教育機(jī)構(gòu)① 與單一封閉時(shí)代的教師教育機(jī)構(gòu)理解不同的是，今天教師教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)不能以師范大學(xué)、師范學(xué)院等來指稱了，因?yàn)榻處熍囵B(yǎng)體系及其機(jī)構(gòu)從原來的平面金字塔型向立體的金字塔型轉(zhuǎn)變，除了機(jī)構(gòu)名稱仍然還有師范的機(jī)構(gòu)外，綜合大學(xué)和學(xué)院、多科性大學(xué)和學(xué)院以及單科性大學(xué)和學(xué)院也承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)，甚至高職和中職院校也培養(yǎng)小學(xué)和幼兒園教師，為此我們用“高等院校名稱”來指稱教師教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)變得很復(fù)雜了。需要指出的是，即便是師范院校，由于其本身性質(zhì)在實(shí)質(zhì)上走向綜合化，“師范”院校名稱概念已經(jīng)無法涵蓋辦學(xué)性質(zhì)和規(guī)模，因此我們需要用院校內(nèi)部的學(xué)術(shù)治理機(jī)構(gòu)來構(gòu)建新型教師教育機(jī)構(gòu)及其體系。組織分散、效率低下

教師教育體系存在不公平問題，在一定意義上體現(xiàn)在體系內(nèi)教師教育機(jī)構(gòu)的不確定性。這種不確定性表現(xiàn)在由什么機(jī)構(gòu)和組織來培養(yǎng)教師的邊界模糊了，這可能與我國當(dāng)前教師教育機(jī)構(gòu)的不確定性有關(guān)，也就是說，很難說清楚誰是主要的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。就教師教育體系內(nèi)的機(jī)構(gòu)的內(nèi)部來看，我國的教師教育機(jī)構(gòu)的分散性已經(jīng)到了世界上任何一個(gè)國家絕無僅有的地步。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在歷史上確實(shí)存著不同的類型，這些類型有師范類院校、綜合院校、教育大學(xué)等，至今在世界上還存著不同類型的院校。當(dāng)然我們需要辨別清楚的是，這些院校是如何組織教師培養(yǎng)的，就師范院校而言，應(yīng)該是專一培養(yǎng)教師的，它不應(yīng)該涉及其它領(lǐng)域的人才培養(yǎng)，體現(xiàn)出專注性，否則就不是師范院校;綜合院校培養(yǎng)教師是由教育學(xué)院(SCD)②SCD主要在美國存在的類型，即school，college and department of education。等來承擔(dān)的，與所有其它的專業(yè)學(xué)院一樣開展專業(yè)教育，它在綜合大學(xué)中體現(xiàn)出唯一性，也就是一所大學(xué)除了教育學(xué)院以外再也沒有任何一個(gè)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師的;當(dāng)然還有一些國家舉辦教育大學(xué)，主要或者唯一任務(wù)就是培養(yǎng)教師。

關(guān)鍵的問題是，我們國家在教師教育機(jī)構(gòu)上既有師范院校，又有綜合院校，同時(shí)師范院校又表現(xiàn)出綜合化的強(qiáng)烈特征，它已經(jīng)失去了早期師范院校的性質(zhì)。③某一所“師范學(xué)院”在中國教育報(bào)上刊登廣告要招聘“醫(yī)學(xué)院院長”，這里要提出的問題是，這哪里是“師范學(xué)院”呢?從學(xué)校名稱上來說怎么也無法想象，“師范學(xué)院”為何會招聘醫(yī)學(xué)院院長，這是當(dāng)前我國高等院校名稱混亂的現(xiàn)象之一。學(xué)院套學(xué)院，它不是院校機(jī)構(gòu)名稱的合理邏輯，這在世界教育史上也絕無僅有的現(xiàn)象。可見，我國高等學(xué)校辦學(xué)的非專業(yè)性已經(jīng)到了令人啼笑皆非的地步。嚴(yán)重的問題還在于，在同一個(gè)師范院校內(nèi)與教師培養(yǎng)有關(guān)的組織機(jī)構(gòu)不止一個(gè)，體現(xiàn)出教師教育機(jī)構(gòu)的分散性特征。一所師范大學(xué)可以同時(shí)存在教育科學(xué)學(xué)院或教育學(xué)院、初等教育學(xué)院、學(xué)前教育學(xué)院，彼此在師范大學(xué)內(nèi)是獨(dú)立設(shè)置的機(jī)構(gòu)，同時(shí)中學(xué)教師培養(yǎng)還分散在各文理學(xué)院，機(jī)構(gòu)的分散性在全國大多數(shù)大學(xué)都存在。

或許我們可以用一個(gè)借口，即當(dāng)前中國處于社會轉(zhuǎn)型期，一切都在變革之中，于是大學(xué)中有關(guān)教育學(xué)科的機(jī)構(gòu)的多樣性就沒有辦法解釋。沒有哪一個(gè)國家會像中國這樣在同一所大學(xué)內(nèi)會有如此多的教育學(xué)科的機(jī)構(gòu)。我們可以考察世界上所有那些有教育學(xué)院的大學(xué)，無一例外地只有一個(gè)教育學(xué)院，而不會重復(fù)設(shè)置，所不同的是，教育學(xué)院在辦學(xué)規(guī)模上大小不同而異。“教育科學(xué)學(xué)院”讓國外同行簡直沒有辦法理解，它為什么存在?如果它不培養(yǎng)教師，那么它有存在的必要嗎?更何況“教育科學(xué)”已經(jīng)被學(xué)科內(nèi)外多有質(zhì)疑。有一點(diǎn)是不可否認(rèn)的，大學(xué)里的教育學(xué)科機(jī)構(gòu)不為培養(yǎng)教師服務(wù)無論如何是說不過去的。盡管服務(wù)教育的對象可以有很多，正如美國的大學(xué)教育學(xué)院普遍建立“教育領(lǐng)導(dǎo)和政策系”，可以為教育政策服務(wù)，但主體部分，規(guī)模最大的系在于教師教育系或培養(yǎng)教師的課程或教學(xué)系。關(guān)鍵的問題在于所有的教師培養(yǎng)，即使是中等教育專業(yè)的教師培養(yǎng)的專業(yè)部分無一例外地都在教育學(xué)院承擔(dān)。因此這里涉及專業(yè)工作由誰來負(fù)責(zé)的問題，可以肯定地說，教師培養(yǎng)的專業(yè)教育一定是由教育學(xué)院來承擔(dān)的。

教師教育機(jī)構(gòu)分散還表現(xiàn)在因?yàn)閷I(yè)設(shè)置的不連貫而導(dǎo)致教師教育者重復(fù)聘任，資源浪費(fèi)，甚至競爭資源。

解決教師教育機(jī)構(gòu)組織分散的問題的路徑顯然只有一條，那就是成立一個(gè)專業(yè)學(xué)院，當(dāng)然可以是教育學(xué)院(部)，也可以是教師教育學(xué)院。這里涉及一所大學(xué)，哪怕是師范大學(xué)的合理的學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)的問題。到底什么才是合理的教師教育學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)呢?我們以MSU為例，在教育學(xué)院(college of education)有四個(gè)系，其中有一個(gè)系是“教師教育系”(department of teacher education)，在這個(gè)系有三個(gè)學(xué)位項(xiàng)目，即本科、碩士和博士項(xiàng)目，在本科學(xué)位項(xiàng)目上有兩個(gè)培養(yǎng)教師的專業(yè)，一個(gè)是小學(xué)教育，一個(gè)是中學(xué)教育;碩士和博士學(xué)位項(xiàng)目主要是學(xué)術(shù)研究項(xiàng)目。因此從這個(gè)例子中我們可以梳理出“大學(xué)－學(xué)院－系－項(xiàng)目－專業(yè)”(universitycollege－department－program－major)的治理邏輯，這給重構(gòu)我國大學(xué)學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)提供了參考。

由此可見，要解決教師教育體系的不公平問題，首先要解決教師教育機(jī)構(gòu)的歸屬和性質(zhì)問題，解決教師教育機(jī)構(gòu)的重建問題。這里需要指出的一點(diǎn)是，師范大學(xué)在綜合化道路上已經(jīng)不可逆轉(zhuǎn)，既然如此，就教師教育而言，我們需要考慮的是綜合性的師范大學(xué)內(nèi)如何重建教師教育機(jī)構(gòu)的問題，而不是如何辦好師范大學(xué)的問題，盡管師范大學(xué)整體辦學(xué)水平也必然會影響教師教育的質(zhì)量。一個(gè)可以討論的重建方向是，在本科基準(zhǔn)水平條件下建構(gòu)一個(gè)以專業(yè)本科、專業(yè)碩士和專業(yè)博士的教師教育學(xué)位制度和層級化的機(jī)構(gòu)體系也許是一種教師教育體系重建的選擇，它應(yīng)該超越以院校為機(jī)構(gòu)構(gòu)成的體系，而以專業(yè)學(xué)院為機(jī)構(gòu)構(gòu)成的教師教育體系。

四、“師范專業(yè)”的名稱名目繁多

與教師教育體系不公平問題相聯(lián)系的是構(gòu)成體系的師范院校的“師范專業(yè)”名稱名目繁多(見下表)，也存在諸多問題。這些問題主要表現(xiàn)在:(1)師范專業(yè)和非師范專業(yè)名不符實(shí)，只是師范院校招生類別，沒有實(shí)質(zhì)上的專業(yè)區(qū)別，在培養(yǎng)中只是學(xué)科課程與專業(yè)課程的簡單相加;(2)專業(yè)名稱的邏輯不一致，與教育體系保持一致的教師教育專業(yè)應(yīng)該是幼兒教育或?qū)W前教育，小學(xué)教育和中學(xué)教育。因此在教師教育專業(yè)設(shè)置上應(yīng)該是幼兒教師教育專業(yè)、小學(xué)教師教育專業(yè)和中學(xué)教師教育專業(yè)。然而當(dāng)前我國在專業(yè)設(shè)置上只有前兩者，而沒有中學(xué)教育，因此在邏輯存在矛盾;(3)學(xué)科教育的專業(yè)和專業(yè)教育的專業(yè)概念不分，導(dǎo)致在理解教師培養(yǎng)的時(shí)候把專業(yè)誤以為學(xué)科專業(yè)，而不是專業(yè)教育的專業(yè)，教師專業(yè)是教學(xué)，因此在學(xué)理上，教學(xué)等于專業(yè)，而不是學(xué)科等于專業(yè)，英文中具有明顯的區(qū)別，學(xué)科是major或minor，而專業(yè)是program，如teacher education program，盡管中學(xué)教師培養(yǎng)需要修習(xí)一個(gè)或多個(gè)major或minor。

我國有關(guān)師范專業(yè)在歷史上幾經(jīng)變化，從學(xué)科教育專業(yè)到師范類專業(yè)，再到大類招生，然后再到師范類專業(yè)。師范類專業(yè)仍然以學(xué)科教育為主要依據(jù)，同時(shí)幼兒教育專業(yè)、小學(xué)教育專業(yè)同時(shí)屬于師范類專業(yè)，在概念上重復(fù)，而到了中學(xué)教師培養(yǎng)，卻沒有中學(xué)教育專業(yè)，只是以學(xué)科教育為專業(yè)類別，而學(xué)科教育只表明學(xué)生學(xué)習(xí)的某門學(xué)科，而不是完整的中等教育。總之，當(dāng)前我國教師教育專業(yè)制度在名稱上五花八門，在邏輯上沒有連貫性，因而導(dǎo)致師范大學(xué)在轉(zhuǎn)型過程中建立現(xiàn)代大學(xué)制度的步伐停滯不前。因此這里提出一個(gè)必須要解決的“師范專業(yè)”概念如何重建問題?

我國師范大學(xué)素來有“師范專業(yè)”和“非師范專業(yè)”之分，但何謂“師范專業(yè)”和“非師范專業(yè)”?這要從“專業(yè)”這個(gè)概念來開始討論。什么是“專業(yè)”?在我國大學(xué)中，“專業(yè)”這個(gè)概念是從前蘇聯(lián)俄語翻譯過來的，相當(dāng)于英語中的“Major”，它是指文理學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、文學(xué)、歷史、地理……由于在中小學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)秩序是以“科目”來劃分的功課表為依據(jù)的，這些科目成為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師的前提條件，于是專業(yè)和科目等同起來。從大學(xué)的學(xué)科制度來看，專業(yè)和學(xué)科是一體的，也就是，大學(xué)生修的專業(yè)是某個(gè)學(xué)科，即discipline，從這個(gè)意義來說，“師范專業(yè)”這個(gè)概念是有問題的。學(xué)科只不過是教師教會學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)基礎(chǔ)，盡管必不可少，但它不是“師范”。“師范”應(yīng)該是學(xué)會教學(xué)，它是教學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是教學(xué)科。或者狹義地說，教師教會學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科，看來“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”才是最重要的。因此在師范大學(xué)里，既要使師范生擁有學(xué)科知識，又要掌握如何教中小學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，為此需要重構(gòu)“師范專業(yè)”這個(gè)概念。

重構(gòu)師范教育這個(gè)概念主要是重建教師教育專業(yè)制度，它已經(jīng)成為當(dāng)前我國教師教育制度建設(shè)的一項(xiàng)緊迫任務(wù)。關(guān)鍵是如何重建?我們認(rèn)為，專業(yè)制度分為兩個(gè)維度，一維是專業(yè)設(shè)置，把教師教育專業(yè)分為初等教師教育專業(yè)(或初等教育專業(yè))、中等教師教育專業(yè)(或中等教育專業(yè))、學(xué)前教師教育專業(yè)(或?qū)W前教育專業(yè))、特殊教師教育專業(yè)(或特殊教育專業(yè))。另一維是學(xué)位，學(xué)位可以分為兩個(gè)體系:一是學(xué)術(shù)學(xué)位，二是專業(yè)學(xué)位。這樣可以建立起本科、碩士、博士的專業(yè)學(xué)位，而學(xué)術(shù)學(xué)位主要是碩士學(xué)位和博士學(xué)位。因此，從國家層面需要重新建立教師教育專業(yè)制度，使大學(xué)能夠全面服務(wù)于基礎(chǔ)教育。否則現(xiàn)在有些師范大學(xué)，尤其是高水平的師范大學(xué)因?yàn)闆]有初等教育專業(yè)從而無法使初等教育機(jī)構(gòu)，如小學(xué)能夠得到高水平大學(xué)的專業(yè)化服務(wù)。從這個(gè)角度來說，文章開頭討論的，重建教師教育專業(yè)是我國教師教育體系重建的一項(xiàng)緊迫任務(wù)。

2009年面向基礎(chǔ)教育的師范專業(yè)

五、教師教育機(jī)構(gòu)沒有資質(zhì)認(rèn)定和質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)

如果以院校內(nèi)部的學(xué)術(shù)治理機(jī)構(gòu)來構(gòu)建新型的教師教育機(jī)構(gòu)，那么建立教師教育機(jī)構(gòu)的資質(zhì)認(rèn)定和質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)就會有具體對象了。我們的觀點(diǎn)是，在相同基準(zhǔn)上建立教師教育專業(yè)學(xué)院是解決當(dāng)前我國教師教育機(jī)構(gòu)分散問題的路徑，這也是教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)定和質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)制定的前提條件。對于我國教師教育來說，一方面教師教育機(jī)構(gòu)存在分散等問題，另一方面尚無針對教師教育機(jī)構(gòu)的資質(zhì)認(rèn)定和質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)。

教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)定和質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)是整個(gè)教師質(zhì)量保障體系的一個(gè)部分。一般來來說，教師質(zhì)量保障體系需要有教師資格證書或執(zhí)照證書條件(requirements)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(standards)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、教師教育專業(yè)(program)質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)等。教師資格證書條件是最早的教師質(zhì)量保障制度，并且一直起著“守門人(gatekeeping)”的作用。現(xiàn)代國家都設(shè)定了教師資格證書條件，是政府管理教師的第一項(xiàng)制度，而其它的標(biāo)準(zhǔn)從世界范圍來看是20世紀(jì)50年代以后的事。通常制定這些標(biāo)準(zhǔn)需要若干因素，這些因素包括:(1)教師質(zhì)量保障的需要;(2)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)多樣化對于教師質(zhì)量保障帶來的不利影響;①美國全美國教師教育認(rèn)可委員會(NCATE)成立的時(shí)候，教師教育機(jī)構(gòu)同時(shí)存在著師范學(xué)校、州立教師學(xué)院、州立綜合學(xué)院或大學(xué)、文理學(xué)院、綜合大學(xué)教育系或教育學(xué)院以及綜合大學(xué)教育研究生院等。(周鈞．美國教師教育認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)的變革與發(fā)展［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2009，第25－29頁．)(3)教師教育大學(xué)化趨勢;(4)教師教育在綜合大學(xué)中的地位保持;(5)多種質(zhì)量評估并存在局面，如大學(xué)的全國性、區(qū)域性的資格認(rèn)定，專業(yè)評估的確立等;(6)教師(教學(xué))專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)對教師教育標(biāo)準(zhǔn)化提出的需求等。所有這些因素中，制定教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)定和質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)的因素應(yīng)該是教師教育大學(xué)化帶來的專業(yè)學(xué)院的建立及其綜合大學(xué)中的地位保持。因而我們可以得出這樣一個(gè)結(jié)論，只有在教師教育機(jī)構(gòu)出現(xiàn)同類化的前提下才會使機(jī)構(gòu)認(rèn)定和質(zhì)量評估成為可能。我們可以從國際比較中來證明這個(gè)結(jié)論的有效性。

從下表中，我們可看到，三國的教師教育大學(xué)化與教師教育標(biāo)準(zhǔn)化在因果關(guān)系上是一致的。只有實(shí)現(xiàn)了教師教育大學(xué)化才會出現(xiàn)教師教育標(biāo)準(zhǔn)化，教師教育標(biāo)準(zhǔn)化是與教師教育機(jī)構(gòu)、項(xiàng)目、課程等的認(rèn)證、認(rèn)定、評估等緊密聯(lián)系在一起。從發(fā)展趨勢來看，三國的教師教育標(biāo)準(zhǔn)最終以教師資格條件為先決條件，以教師專業(yè)(發(fā)展)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)對教師教育機(jī)構(gòu)和教師教育專業(yè)(項(xiàng)目)進(jìn)行認(rèn)定和評估。從我國的情況來看，教師資格條件需要修訂，教師教育大學(xué)化趨勢已經(jīng)不可阻擋，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)頒布，教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)評估標(biāo)準(zhǔn)尚未出臺。如果要實(shí)現(xiàn)教師教育標(biāo)準(zhǔn)化，那么必須做出教師教育機(jī)構(gòu)調(diào)整，把機(jī)構(gòu)水平提升到同類型或大學(xué)化水平，否則機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)定和專業(yè)評估等實(shí)踐將會有很多障礙。

美國、英國、澳大利亞三國的教師教育大學(xué)化和教師教育標(biāo)準(zhǔn)化比較表① 周鈞．美國教師教育認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)的變革與發(fā)展［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2009．洪明．美國教師質(zhì)量保障體系歷史演講研究［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2010．汪霞，錢小龍．英國教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的改革［J］．比較教育研究，2011(11):21－26．袁麗．澳大利亞職前教師教育及其項(xiàng)目實(shí)踐發(fā)展研究［D］．北京師范大學(xué)博士論文，2012．

六、教師教育課程脫離中國教育現(xiàn)實(shí)

解決了教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置，重構(gòu)教師教育專業(yè)制度后需要考慮的一個(gè)重要問題就是教師教育項(xiàng)目的科學(xué)設(shè)置，而設(shè)置中最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)就是教師教育課程的設(shè)置。從理論上說，教師教育課程決定教師教育體系的效率，也就是決定教師培養(yǎng)的質(zhì)量，因此教師教育課程是培養(yǎng)高質(zhì)量教師的重要條件。但無論何種教師教育課程都必須以中國教育現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)。這個(gè)現(xiàn)實(shí)就是中國的學(xué)校，中國的課堂教學(xué)。①需要指出的，在我看來，教師教育是本土化的，是民族性的，是國家性的，它不適宜于全球化、國際化，盡管需要有國際視野，國際眼光。因?yàn)槿魏我粋€(gè)國家的教師教育都是政府監(jiān)控的，是由國家控制的。更重要的是，教師教育是基于所有國家的學(xué)校物質(zhì)、制度和文化環(huán)境來開展的，如果以中美比較，那么美國的幼兒園和小學(xué)的課堂是“生活課堂(living classroom)”，而中國的幼兒園，尤其小學(xué)是“學(xué)生、書本、教師、桌椅、黑(白)板五要素課堂”，簡單地說是“書本課堂(book classroom)”，于是教師教育就是根據(jù)這兩種課堂分別來開展的，為此要借鑒美國的教師教育模式顯然“風(fēng)馬牛不相及”，完全是兩回事。當(dāng)然兩種課堂在發(fā)展兒童的認(rèn)知能力上具有各自的優(yōu)勢，如美國有利于社會認(rèn)知能力培養(yǎng)，而中國則優(yōu)于數(shù)理邏輯推理能力培養(yǎng)。因此，需要提醒，在引進(jìn)國外教師教育教材的時(shí)候一定要考慮這樣的因素。所有的教師教育課程都應(yīng)當(dāng)基于中國學(xué)校的課堂，尤其是幼兒教育和小學(xué)教育，都應(yīng)該基于兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)和社會性交往及學(xué)校課堂環(huán)境來決定教師教育課程的內(nèi)容。

其實(shí)，中國教師教育課程最缺失兩個(gè)內(nèi)容，一是中國教育基礎(chǔ)，二是學(xué)會教學(xué)。當(dāng)我們考察國際上其它國家的教師教育課程的時(shí)候，基于這兩個(gè)內(nèi)容的課程是基礎(chǔ)課，所有的準(zhǔn)教師都應(yīng)該修讀的，也就是《某某國教育基礎(chǔ)》(the foundation of education)和《學(xué)會教學(xué)》(learn to teacher or learn to be a teacher)，如在美國，《美國教育基礎(chǔ)》是所有準(zhǔn)教師都應(yīng)該學(xué)習(xí)的課程，通過這門課程，使美國教師獲得了對美國教育的全面了解。相比較，我國的《教育學(xué)》既不能讓學(xué)生了解中國教育，更無法知道當(dāng)他們成為教師的時(shí)候是在什么學(xué)校環(huán)境中從事專業(yè)工作，因?yàn)椤督逃龑W(xué)》從來不告訴你什么是中國教育?中國教育是什么構(gòu)成的?至少它是由大陸、臺港、香港、澳門教育構(gòu)成的，大陸還有雙語教育，這些本應(yīng)該在《教育學(xué)》里講的，但事實(shí)沒有。中國的教師教育從不告訴準(zhǔn)教師，他們將如何成為一個(gè)教師的“真相”，因此走上了講臺還沒有教師專業(yè)的自我認(rèn)同感。本應(yīng)該在接受專業(yè)教育的過程中使他們逐步認(rèn)識和形成教師的專業(yè)意識、專業(yè)意向和專業(yè)志向，這都?xì)w咎于沒有《學(xué)會教學(xué)》的課程。而“學(xué)會教學(xué)”又不能離開“中國學(xué)校的‘書本課堂’”，那是中國的現(xiàn)實(shí)，與美國的課堂不一樣，必須從教師培養(yǎng)的課程上接中國教育現(xiàn)實(shí)的“地氣”和“現(xiàn)場”，教師培養(yǎng)太具有本土化特征，不能離開中國教育現(xiàn)實(shí)。

個(gè)人的看法是，一旦教師教育進(jìn)入高等教育或大學(xué)化后，意味著遵循大學(xué)教育的規(guī)律。大學(xué)教育規(guī)律是追求學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)創(chuàng)新，不應(yīng)該有教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)。我們在參考國際經(jīng)驗(yàn)時(shí)，往往會以英國為例，殊不知，英國教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)是20世紀(jì)80年代的事，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)早就被教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)取代了。教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是完全兩種不同的標(biāo)準(zhǔn)，而我們還在步別人淘汰了的模式。大學(xué)教師教育在遵循大學(xué)教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，需要滿足政府對教師資格的要求和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)兩個(gè)條件就可以，而無需要教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)與追求學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)創(chuàng)新相違背。應(yīng)該說，教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)是多余的，只要有教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師資格要求就可保障大學(xué)教師教育的質(zhì)量。

七、“學(xué)科教學(xué)論”概念已經(jīng)過時(shí)

我國傳統(tǒng)師范教育時(shí)代確立的學(xué)科制度在教師培養(yǎng)上主要有“教學(xué)論”，而它又分為兩個(gè)領(lǐng)域:一是學(xué)術(shù)的“教學(xué)論”，二是學(xué)科“教學(xué)論”，前者以研究理論為主，后者關(guān)注中學(xué)學(xué)科教學(xué)中的“教學(xué)論”。由于文章前面提到的教師教育專業(yè)制度的邏輯上的不一致性，因此“學(xué)科教學(xué)論”存在著中學(xué)學(xué)科教學(xué)論和小學(xué)教學(xué)論的模糊性。同時(shí)，兩種“教學(xué)論”相互之間存在較大的分歧，相互之間似乎在溝通上存在著一些隔閡。長期以來還流行著這樣一種看法，雖然沒有證據(jù)表明這是事實(shí)，那就是承擔(dān)學(xué)科教學(xué)論的大學(xué)教師在大學(xué)里是最尷尬的一個(gè)群體，既不被學(xué)科看好，也不被教育學(xué)科青睞。這種狀況實(shí)際上嚴(yán)重制約著教師培養(yǎng)的質(zhì)量，更為令人不可思議的是，“學(xué)科教學(xué)論”這個(gè)概念只關(guān)注課堂中學(xué)科的教學(xué)，而根本上忽視了在培養(yǎng)機(jī)構(gòu)如何使師范生成為一個(gè)教師的過程的認(rèn)識，或者只關(guān)注到在中小學(xué)課堂里如何教的過程，而缺失了在大學(xué)如何培養(yǎng)師范生學(xué)會教學(xué)的過程。據(jù)我個(gè)人的長期以來的觀察，在對學(xué)科教學(xué)論專業(yè)的教授們的學(xué)術(shù)文章的閱讀中有一種強(qiáng)烈的感受就是，不研究大學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)科教師的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。大學(xué)是集研究、教學(xué)、服務(wù)于一體的，既然大學(xué)培養(yǎng)教師，培養(yǎng)學(xué)科教師，那么為什么不研究如何培養(yǎng)學(xué)科教師呢?

在教師教育機(jī)構(gòu)重建過程中又出現(xiàn)了另一個(gè)現(xiàn)象，那就是學(xué)科教學(xué)論的教授們不愿意到教育學(xué)院或教育學(xué)部，甚至教師教育學(xué)院。其理由是，如果離開了學(xué)科院系，那么將對其教師培養(yǎng)的學(xué)科性造成嚴(yán)重傷害，對于學(xué)科教師培養(yǎng)是不利的，也就是所謂的缺乏學(xué)術(shù)性。但有意思的是，當(dāng)我們在參加學(xué)科教學(xué)論的博士和碩士論文答辯的時(shí)候卻大談特談“如何教”的問題，顯然這里存在著一個(gè)明顯的矛盾，擔(dān)心學(xué)術(shù)性受到傷害，但又強(qiáng)調(diào)或主要研究“專業(yè)性”(以往稱“師范性”)，殊不知，“專業(yè)性”是專業(yè)學(xué)院的性質(zhì)，而不是學(xué)科院系的性質(zhì)。

其實(shí)，出現(xiàn)這些尷尬和矛盾，原因在于“學(xué)科教學(xué)論”這個(gè)概念的過時(shí):一方面國際上教師教育領(lǐng)域已經(jīng)沒有這樣的概念使用，另一方面在教師教育領(lǐng)域，教學(xué)是“teaching”，在傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)論領(lǐng)域是“instruction”，前者包含后者，前者更多的涵蓋教師知識、教師能力、教師倫理三維要素。因此在教師教育研究領(lǐng)域，教師知識等已經(jīng)成為一個(gè)所有研究教師教育都繞不過去的議題，無論哪個(gè)學(xué)科的教師教育，都不能無視教師知識，如在數(shù)學(xué)教師教育上，數(shù)學(xué)教師知識是國際教師教育研究的熱門話題，而“學(xué)科教學(xué)論”是無法觸及到這個(gè)話題的。為此我們建議用“學(xué)科教師教育學(xué)”來替代“學(xué)科教學(xué)論”概念。這種替代具有變革性意義，因?yàn)閷W(xué)科教師教育學(xué)在內(nèi)涵上更能體現(xiàn)教師培養(yǎng)和學(xué)會教學(xué)兩個(gè)環(huán)節(jié)的整體性。顯然，我國的教師教育離國際發(fā)展前沿還很遠(yuǎn)，換句話說，我國的教師教育無論研究還是實(shí)踐還相當(dāng)落后。我們無意崇洋，但教師教育本質(zhì)決定了我們不能無視國際前沿。

另外，在我國學(xué)科設(shè)置中，“學(xué)科教學(xué)論”和“課程與教學(xué)論”在制度上分屬于兩個(gè)不同機(jī)構(gòu)，尤其在學(xué)位評定上有兩個(gè)分會。我們認(rèn)為，如果以“教師教育學(xué)科”概念來代替這兩個(gè)概念，那么就不必須要有這兩個(gè)學(xué)位評定委員會。這里其實(shí)需要討論的是，“課程與教學(xué)論”學(xué)科在人才培養(yǎng)中的目標(biāo)定位即到底這個(gè)學(xué)科培養(yǎng)什么人才?本文認(rèn)為，必須理直氣壯地說，它的培養(yǎng)目標(biāo)就是培養(yǎng)教師，培養(yǎng)學(xué)士后教師，盡管在博士層次上為高等學(xué)校培養(yǎng)教師教育的教學(xué)科研人員。

八、師范生招生分?jǐn)?shù)線過低

無論如何設(shè)計(jì)出科學(xué)的教師教育體系和制度，如果沒有入口的高水平，那么再好的體系和制度也是無法培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師，這就涉及師范生的招生問題。從總體來說，我國師范生招生分?jǐn)?shù)線過低，與改革開放后的師范教育體系的招生相比是落后的。那個(gè)時(shí)代中等師范學(xué)校可以招收到最優(yōu)秀的初中生，而高等師范院校可以提前批次錄取到優(yōu)秀學(xué)生。這個(gè)時(shí)代的招生質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與那個(gè)時(shí)代相比，這已經(jīng)是不爭的事實(shí)，而教師培養(yǎng)需要的質(zhì)量卻不能降低。

一個(gè)有趣的現(xiàn)象是，總有人留戀過去的中師生，它已經(jīng)成為當(dāng)前教師教育領(lǐng)域揮之不去的一個(gè)情結(jié)。一方面當(dāng)代小學(xué)教育領(lǐng)域的知名教師都畢業(yè)于中師，另一方面當(dāng)代教育研究學(xué)者中間也有不少其背景是中師，從而有些專家們呼吁恢復(fù)中師。這至少表達(dá)了中師有過的歷史輝煌，不能一刀切取消中師，為此也進(jìn)行了學(xué)制上的創(chuàng)新，所謂的“3+2”模式，或者與大學(xué)合作培養(yǎng)大專學(xué)歷。我們不能否定中師的歷史功績，但我們需要討論的是，今天中師在面臨著大學(xué)社會角色日益重要的社會現(xiàn)實(shí)面前，無法招收到歷史上曾經(jīng)有過的最優(yōu)秀的初中畢業(yè)生的事實(shí)。因此，對于今天教師教育而言，我們不是去保留中師，而是需要總結(jié)中師的歷史經(jīng)驗(yàn)，尤其是中師的教師培養(yǎng)文化的經(jīng)驗(yàn)，它對于小學(xué)教師的培養(yǎng)依然具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。中國小學(xué)教師必須具有鮮明的中國文化特色，也就是在課堂上一定把中國漢字寫得工整、美觀，這是中國小學(xué)教師與美國小學(xué)教師截然不同的文化特征。當(dāng)然基于小學(xué)低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，小學(xué)教師需要有很好的藝術(shù)修養(yǎng)。

由于高等教育擴(kuò)招，高等教育大眾化趨勢不可阻擋，同時(shí)中國大學(xué)在“985”和“211”工程推動下急劇地分層、分化、分類，形成了低層大學(xué)始終面對高考分?jǐn)?shù)低下的不爭事實(shí)，而在這個(gè)低層大學(xué)群體中，高等師范專科學(xué)校、地區(qū)師范學(xué)院、綜合學(xué)院，甚至地區(qū)綜合大學(xué)同樣面臨著師范生招生分?jǐn)?shù)低下的事實(shí)。除了教育部直屬的師范大學(xué)還維持著高分?jǐn)?shù)的地位外，師范生招生的分?jǐn)?shù)線普遍偏低，尤其是地區(qū)師范學(xué)院、綜合學(xué)院等招收了三本本科分?jǐn)?shù)線成為基本趨勢，這對于培養(yǎng)優(yōu)秀教師來說是一個(gè)很不好的生源。師范生招生分?jǐn)?shù)線總體呈下降趨勢導(dǎo)致生源質(zhì)量差和培養(yǎng)的畢業(yè)生質(zhì)量不高兩個(gè)結(jié)果。

因此，中國教師教育體系形成了一個(gè)基本局面，那就是最低層次的教師教育機(jī)構(gòu)招收了低分?jǐn)?shù)的學(xué)生，接受了最低層次的教師教育，畢業(yè)后輸送到最廣大的農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)校，尤其是小學(xué)，這又是一種教師教育體系的不公平表現(xiàn)。因而客觀上造成了因?yàn)榻處熃逃w系的不公平而延續(xù)了農(nóng)村和城市、區(qū)域、學(xué)校之間的教師隊(duì)伍質(zhì)量的不公平，從而導(dǎo)致整體的基礎(chǔ)教育質(zhì)量的不公平，這是一個(gè)嚴(yán)重的問題，必須加以解決。

可能解決的路徑在于整體提升教師教育體系質(zhì)量，縮小教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的數(shù)量，把有限的教師培養(yǎng)資源集中到機(jī)構(gòu)調(diào)整后的教師教育機(jī)構(gòu)。同時(shí)需要加緊提升教師教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)層次，從而開展在教師教育專業(yè)制度基礎(chǔ)上進(jìn)行二本線的基準(zhǔn)分?jǐn)?shù)招生，實(shí)施國家招生、定向招生、提前批次招生、按需招生、標(biāo)準(zhǔn)招生、面試招生等多種類、多形式的招生制度。

九、師范生就業(yè)的結(jié)構(gòu)性困難

師范生招生存在的問題而導(dǎo)致的缺陷在一定程度上可以通過教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)來得到彌補(bǔ)，盡管難度很大。但師范生就業(yè)存在問題卻是關(guān)系到整個(gè)教師教育體系的社會誠信問題，因?yàn)樽x了師范專業(yè)，畢業(yè)后找不到教師崗位，或者要用錢買“崗位”，這在國際上是一個(gè)玩笑，在國內(nèi)社會上是一個(gè)信譽(yù)，教師教育專業(yè)招生拿什么來吸引優(yōu)秀學(xué)生?而事實(shí)上，當(dāng)前，師范生就業(yè)困難重重嚴(yán)重影響到教師整體質(zhì)量。

從總體上來說，師范生畢業(yè)生數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其就業(yè)生數(shù)，總量上師范畢業(yè)生并不短缺，但存在著結(jié)構(gòu)性短缺，同時(shí)師范生就業(yè)也存在著結(jié)構(gòu)性困難。一方面農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)山區(qū)、艱苦的庫區(qū)、湖區(qū)和牧區(qū)在農(nóng)村學(xué)校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整中存在著學(xué)科的結(jié)構(gòu)性短缺。另一方面城鎮(zhèn)地區(qū)存在編制占用短缺，從而造成了師范生就業(yè)的結(jié)構(gòu)性困難。這種困難雖然與教師教育體系并不存在必然的關(guān)系。就業(yè)難是當(dāng)今大學(xué)畢業(yè)生的一個(gè)突出問題，師范生就業(yè)困難當(dāng)然無法避免。我們要討論的是，師范生就業(yè)面對著人事、編制等制度因素的阻礙，優(yōu)秀畢業(yè)生無法進(jìn)入到教師隊(duì)伍，本不屬于教師教育的問題，卻成為了教師教育最突出的問題之一了，它嚴(yán)重影響到整個(gè)教師教育體系的運(yùn)行。從優(yōu)秀生源的招收，到師范生畢業(yè)的就業(yè)選擇以及在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)積極性，乃至國家教師教育資源的使用效率以及師范生整體的就業(yè)能力帶來了一系列的負(fù)面影響。

當(dāng)然教師教育本身無法解決師范生就業(yè)問題，因?yàn)樗嗟氖浅袚?dān)起培養(yǎng)高質(zhì)量教師的任務(wù)。但為了能夠使教師教育體系能夠良好運(yùn)營，我們需要討論師范生就業(yè)的外在條件。通過物質(zhì)現(xiàn)代化的建設(shè)吸引優(yōu)秀教師教育專業(yè)畢業(yè)生到邊遠(yuǎn)地區(qū)、貧窮地區(qū)的學(xué)校工作。首先讓學(xué)校富起來，讓教育富起來，才有可能讓所有人都富起來，這種富起來不僅僅是物質(zhì)富起來，它還是精神富起來。更重要的是，富起來后如何更合理地分配財(cái)富，需要通過教育來完成。因此，無論怎么讓教育富起來都不為過，只有教育富起來才有可能使社會富起來。為此，為了解決師范生的就業(yè)困難，通過物質(zhì)現(xiàn)代化的建設(shè)，讓學(xué)校富起來，讓學(xué)校有尊嚴(yán)起來，讓學(xué)校高雅起來。

十、現(xiàn)代教師培訓(xùn)體系建立緩慢

教師教育從學(xué)理上說還包括教師培訓(xùn)，本文作者在2011年《教師教育研究》第六期上發(fā)表過“論我國農(nóng)村教師培訓(xùn)系統(tǒng)的重建”一文，文章中指出了我國農(nóng)村教師培訓(xùn)系統(tǒng)存在的諸多問題，從培訓(xùn)體系、培訓(xùn)模式到培訓(xùn)制度和培訓(xùn)機(jī)制都存在一定的問題。其實(shí)，除了承擔(dān)農(nóng)村教師培訓(xùn)的縣級進(jìn)修學(xué)校有些特殊以外，其它的教師培訓(xùn)體系問題與城市教師培訓(xùn)體系相比具有相似性。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)體系是由省－區(qū)－縣三級構(gòu)成的，而省教育學(xué)院、地區(qū)教育學(xué)院和縣進(jìn)修學(xué)校構(gòu)成了教師培訓(xùn)的單一體系。省教育學(xué)院提供教師，尤其是中學(xué)教師的學(xué)歷提升服務(wù)，以及省級農(nóng)村骨干教師的培訓(xùn)，而農(nóng)村教師全員培訓(xùn)是地區(qū)教育學(xué)院和進(jìn)修學(xué)校，這種層級化的教師培訓(xùn)體系不是面對所有農(nóng)村教師，實(shí)際上是一種不公平的教師培訓(xùn)體系。隨著教師學(xué)歷水平不斷提高，高學(xué)歷的新教師不斷補(bǔ)充進(jìn)中小學(xué)校，地區(qū)教育學(xué)院和進(jìn)修學(xué)校越來越無法滿足教師的培訓(xùn)需求;地區(qū)教育學(xué)院和進(jìn)修學(xué)校的教師大部分是從中小學(xué)校努力工作了多年后調(diào)入的，在教師培訓(xùn)體系中也沒有完全為這支隊(duì)伍提供培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)，導(dǎo)致他們夾在理論和實(shí)踐的空心層，出現(xiàn)了知識老化、能力不足、培訓(xùn)模式單一，培訓(xùn)內(nèi)容功利化、應(yīng)試化等問題，從而導(dǎo)致農(nóng)村教師培訓(xùn)的無效性現(xiàn)象突出。另外，在農(nóng)村，由于中小學(xué)實(shí)行一費(fèi)制，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育組撤銷，使原有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)不復(fù)存在;更重要的是，城市反哺農(nóng)村的渠道沒有建立起來，因此廣大農(nóng)村教師無法享受城市先進(jìn)教育理念，無法共享城市教師專業(yè)文化的機(jī)會。為此，重建教師培訓(xùn)體系，尤其是農(nóng)村教師培訓(xùn)體系已經(jīng)成為最為迫切的任務(wù)。

10 Problems and their Solutions in China’s Teacher Education

ZHU Xu-dong
(Teacher Education Research Center of Beijing Normal University，Key Research Base of Humanities and Social Sciences for Institutions of Higher Learning，Ministry of Education，Beijing 1000875，China)

There exist many problems in teacher education．They are caused by many factors:separation of teacher certification system from the open teacher education system，injustice of internal structure of teacher education sytem，sparse teacher education organization，lower efficiency，diversified discipline names for the specialties，lack of papered recognition and quality assessment criteria，digression of course setup from China’s education reality，the outdated concept of“teaching methodology”，lower adamission scores for the normal students，difficulty of emloyment，slow establishment of modern teacher training．

Teacher education;Problems;Solutions

G451

A

1674－2087(2012)03－0005－10

2012－06－10

朱旭東，男，浙江浦江人，北京師范大學(xué)教師教育研究所所長，教育部普通高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心主任，教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教師教育、比較教育研究。

［責(zé)任編輯 向 寧］