民族地區村寨社區教育的實踐邏輯

□盧德生

民族地區村寨社區教育的實踐邏輯

□盧德生

不論從世界社區教育發展的特點還是從民族村寨發展的需要來看，民族村寨需要帶有本土性的社區教育。文化是民族村寨社區教育的立足點，建立文化中心是民族文化與村寨雙向滋養的社區教育的可行模式。

民族地區；村寨；社區教育；文化中心

教育作為一種認定、選擇、傳承文化優化人生存的活動，其教育目的實現途徑是多種多樣的。社區教育是教育的必要組成部分，發揮著學校教育所不能代替的功能。然而，目前的社區教育不論是研究視角還是實踐維度均主要聚焦在城市，村寨社區教育一直是一個被遺忘的角落。然而，村寨社區教育在文化傳承、社區發展方面所應承擔的使命是必須受到重視的。尤其是在民族地區，因為是社會發展水平的多樣性，文化形態的多元性，社會環境的復雜性，決定了村寨社區教育的實踐價值必須受到關注。為此，本文試圖就民族地區村寨社區教育實踐的相關問題做一些思考。

一、本土性：民族地區村寨社區教育的內在要求

（一）服務本土需求是世界社區教育發展的共同特點

世界上典型的社區教育模式，均以服務本土需求為其邏輯起點。

社區學院是美國社區教育的一大特色，其產生正是基于19世紀中期美國從農業國向工業國轉變中對技術人才的需要。長期以來，美國的高等教育受英國的深刻影響，但在當時帶有明顯精英教育取向的英國高教卻不能給美國提供充足的參考，于是符合本國人才培養模式的社區學院就應運而生了。之后，美國社區教育各時期的變遷，均體現了美國本土性的社區需求。當今美國社區學院“以社區為本的教育實施，科學、健全的管理體制，合理、有效的教師制度，它們共同彰顯了美國社區教育發展的本土化特色。”[1]

日本的公民館也是特色鮮明的社區教育模式，其活動范圍的目標定位于：扎根于地區生活、提高居民文化生活水平、加強地域聯合事業。因此，公民館是社區居民參與社區活動、交流情感的活動場所，是在職業余學習和休閑活動，中小學生課外活動，家庭婦女、退休人員等學習交流的地方，更是日本學校教育和社會教育的結合體。

作為德國睦鄰運動產物的“鄰里之家”是德國極具特色的社區教育組織，也成為社區居民解決衣、食、住、行等日常生活中的問題和困難、豐富業余文化生活以及進行社會福利和社會保障服務的社區服務中心。參加的所有居民均能在鄰里之家參與服務或得到服務。

此外，北歐各國的民眾學校，新加坡的社區中心等也和上述美、日、德的社區教育一樣，正是在關照本土需求的基礎上實現其教育價值，可見，成功的社區教育能將人的本土生存與社會價值的實現有機結合。

（二）民族村寨的生存帶有典型本土性特點

我國民族地區的村寨絕大部分屬于農村地區，當地村民一般從事農業或牧業生產，有少數地方從事諸如旅游業這樣的第三產業。我國的城市地區和很多市場經濟發展比較成熟的地區，其生存方式被有機整合到區域性或者全國性的市場中來，這樣一來，人們的勞動產品的輸出，生活資料的來源，生存環境的打造都與其他地區高度關聯。而絕大部分民族村寨地區市場化程度較低，人們的生產勞動以自給自足為主，經濟生產的獨立性很強。

與經濟生產的獨立性相一致的是生活方式的獨特性。民族村寨因為生存環境相對封閉，宗教信仰相對固定，文化生態相對獨立，所以生活方式的獨特性很強，人們的衣食住行方式長期不變。村寨里的人們對民族音樂、民族儀式、民族節日的興趣和敏感度長期保持高度的熱情，相反，對于外來文化的反映卻相對遲鈍。

經濟生產的獨立性和生活方式的獨特性共同決定了民族村寨的生存具有典型的本土性的特點。

（三）民族村寨需要形成自己的本土性社區教育

從教育服務于生存這個角度來說，民族村寨的社區教育必須以讓本村寨人民生存的更好為出發點和歸屬點，而生存本身是歷史的具體的文化的，所以對于村寨人民有意義的社區教育應該是服務于本土需求，有具有本土特色的教育。

從我國社區教育實驗工作的情況看，目前已基本形成了以下幾種社區教育模式：以區（縣）或街道（鄉鎮）為主體的地域體制模式，以學校為主體的輻射型體制模式，以社會為主體的社區學校（院）實體型體制模式[2]。而一般意義上的社區教育在管理體制上，涉及三級社區教育管理體制。從決策層面看，分為區社區教育委員會、街道（鎮）社區教育委員會、社區教育領導小組。從執行層面看，分為區社區學院、街道社區教育中心、市民學校[3]。由此可見，目前社區教育及其研究具有明顯的大一統和城市化取向。

城市化取向的根本原因是現代意義上的社區教育本來就是城市的產物，那么不論是從管理體制、執行層面還是價值取向都很少關注到村寨這一塊，因此，城市化的社區教育很難在民族村寨落地生根。

此外，我國民族地區的生存需求多種多樣，不論從民族的形成還是從現實的環境都反映出這樣的特點。目前理論界關于民族社區教育發展模式的探討很少，是對其特殊性關注不夠，大一統的城市社區教育模式顯然不適用民族村寨的需要。

民族村寨需要建立適應其社會、經濟、文化環境和人際交往模式的村寨社區教育，這樣的社區教育必然是本土性的。

二、文化：民族地區村寨社區教育的立足點

民族地區村寨社區教育的使命不同于學校教育，因為后者的功能定位在促進兒童社會化和個性化；也不同于城市社區教育，因為城市社區教育可以傳授系統的科技知識和進行職業能力培訓。民族地區村寨社區教育的功能定位決定于本土性的社區教育資源和人們的生存之需。優化村寨社區民眾的生存，應該注重豐富人的精神文化生活，梳理整理創新傳統文化，更新勞動能力，培育新的經濟增長點或者服務社區經濟發展需要。因此，我們認為以文化為民族地區村寨社區教育的立足點意義重大。

（一）有利于建設民族地區精神家園，維護民族地區文化基本元素

民族文化是民族成員處理與自然、社會和自身所形成的經驗，是族群和民族的精神財富和精神寄托，民族文化民族成員的精神家園。正是從這個意義上，黨中央強調“要全面認識祖國傳統文化，取其精華、去其糟粕，古為今用、推陳出新，堅持保護利用、普及弘揚并重，加強對優秀傳統文化思想價值的挖掘和闡發，維護民族文化基本元素，使優秀傳統文化成為新時代鼓舞人民前進的精神力量”[4]。而民族文化的基本元素需要通過教育來實現延續。目前，少數民族村寨正在經歷重大的社會變革，外來文化、市場經濟所帶來的思想觀念正在沖擊著民族文化的保存和延續。筆者在調查中發現，一些地區的村寨文化比如舞蹈、儀式、手工藝術正面臨消失的危險，而隨著這些文化的消失，文化所承載的價值也將消失。以文化為村寨社區教育立足點，讓村寨文化在教育中得以保存和延續，也可以讓民族文化基本元素和民族的價值追求得以保存。

（二）有利于實現民族地區文化代際傳承，維護文化多樣性

當前，民族地區兒童、青少年對民族文化的疏離現象越來越明顯，這固然與現行教育制度密切相關，比如學校教育中較少反映區域性的民族文化。這對于民族文化的延續和民族成員的文化特性的維系，都具有很大的挑戰。村寨中民族文化的延續需要特有的載體，希爾斯（Edward Shils）認為，至少需要經過三代人的兩次延傳，文化才可以成為傳統。這說明，世代的概念是表示傳統持續性的一種方式[5]。那么，世代之間的隔閡恰恰是對傳統的一個威脅。因此，村寨社區教育機構在一定程度上可以彌補現有的不足，同時通過呈現民族文化，增加年輕一代接觸自己民族文化的機會。

熱力學第二定律認為，當差別越來越小，熵越來越大，各個組成部分越來越混一，結果就只能是停止、停頓、最后毀滅。此道理同樣適用于文化生態，李亦園先生在回顧了一些現代化問題專家的意見后產生了這樣疑惑：“試想所有的人類都沒有了差異，所有的人都沒有了自己的性格，所有的文化都沒有了自己的特點——都像一個模型印出來的，就像螞蟻、蜜蜂一樣，那樣的文化，那樣的人類，是不是好?”[6]他認為這樣是不好的。因為，文化多樣性是人類文化自我更新的前提，多樣性的文化為文化之間的互相學習提供了可能，也為文化的自我修復提供了條件，更為文化的創造提供了機會。正如拉茲洛（Laszlo Ervin）所說的：“真正的創造性并不導致一致性……不同文化的人所信奉的不同觀點和觀念只要互不對抗，就能使當代世界增添豐富性和活力。”[7]故此，確立文化的立足點，對于村寨社區教育及其文化生態意義重大。

（三）有利于服務于民族經濟的發展和繁榮

民族經濟的發展需要與文化價值高度互動。正如德國社會學家馬克斯·韋伯所認為的：“任何一種類型的經濟，如果他要求一種與這個倫理道德相違背的民族精神，那么這種經濟就不會發展;反之,如果一種經濟與這種倫理道德相一致,那么他將興盛起來。”[8]因此，民族地區經濟的健康發展以教育有效傳承民族文化為保障。

同時，民族文化資源的開發具有明顯的比較優勢。目前，在很多民族地區，經濟發展的基礎比較薄弱，人才、科技、資金等生產要素相對短缺，加之在地理位置較為偏遠，很難在第一二產業上找到經濟發展的突破口，而在第三產業中，民族文化資源往往是開發的重點，最為常見的是發展旅游業。

為此，民族村寨中的社區教育應該把保存、整理民族文化作為促進經濟發展的手段，同時要注重對民族成員的民族文化素質的鞏固和教育。充分加速民族村寨對民族歌舞、餐飲、服飾、民俗、民族民間工藝、民族節慶等特色文化資源的開發利用，服務于村寨特色區域民族文化產業的形成和壯大。

三、文化中心：民族文化與村寨雙向滋養的社區教育實踐模式

民族地區村寨社區教育實踐模式不同于學校教育，也不同于家庭教育。我們認為，民族村寨文化中心的建立是實施社區教育的有效模式。

（一）民族地區的村寨往往具有建立文化中心的現實基礎

一方面，不少民族地區的村寨都具備集中活動的傳統和場地，比如在藏族和羌族地區每年都有若干重大節日，還有日常性的文化活動，各類集體性活動一般會選擇村寨中比較開闊的場地，或者比較固定的打麥場，而祭祀性儀式往往會選擇同樣的場所或者寺院中進行。比如在侗族地區，作為世界非物資文化遺產的侗族大歌和其他重要的儀式，特別是年未歲首或重大節日，進行慶典、娛樂就經常選擇于鼓樓處搭臺表演。

另一方面，不少民族地區的村寨都具備較為成熟的隱性社會組織機構，這些組織結構會讓群眾性或者團體性的活動中發揮重要的組織作用，如泰勒（Charles Taylor）在《原民間社會》中所言，“民間社會是指一種社會網絡，此網絡由自主的、不受國家支配的團體所組成。這些團體針對各種公共事務，將民眾凝聚起來。同時，這些團體的存在本身，或者其行動，能夠對公共政策產生影響。”[9]比如，藏族地區雖然經歷了多次整治變革，傳統組織制度被取締，建立了國家政權自上而下一體化組織體系，但并沒能完全改變藏區傳統社會的實際生產方式和產業結構。于是，在宏觀的政治環境之下，依然存在調節社區事務的民間組織模式。因此，一個非正式權威應運而生。比如，在村子中被認為社會經驗豐富、文化知識程度相對比較高、年富力強的人可能就被推舉出來，作為某一個活動的組織和承辦者，或者一個規則的制定者。這些人的權威不是來自官方，而是來自他們從事的公共事務的性質。共同的信仰和傳統權力觀念是民間權威形成的基礎，這些民間權威會在傳統儀式、日常糾紛等方面發揮作用[10]。其他民族村寨也存在同類型的情況。

（二）作為民族村寨社區教育的文化中心的實踐要素

1.功能定位。作為民族村寨社區教育載體的文化中心是一個進行教育、休閑、娛樂和文化交流與展示的開放式場所。其功能定位方面應該事先民族文化與民族村寨的雙向滋養。一方面，實現對民族文化的滋養，讓民族文化有更強的傳承能力；另一方面，滋養民族村寨，讓其獲得更高的生存質量。具體說來，有如下具體功能目標：

第一，實現對村寨民族文化的整理和呈現。讓村民對村寨民族文化經過認定、篩選之后，把能夠記載村寨發展、民族精神、價值取向、生活智慧等方面的民族文化符號呈現在文化中心，并對其進行保存。

第二，對青少年進行民族文化教育。讓村寨中的青少年能夠在文化中心體會到民族文化的魅力，并能讓村寨中的老人和文化傳人有機會講述、展示對民族文化的理解，從而增加青少年對民族文化接觸的頻度，特別是讓青少年學生在假期有機會全面接觸民族文化。

第三，對村民進行文化技術方面的教育。對村民進行民族文化經濟化方面的教育，可以通過光盤學習、經驗交流等形式進行；對村民進行文化保護方面的知識普及，可以通過播放視頻材料的方式進行；對村民進行現代產生技術的教育，讓村民掌握一些于生產生活密切相關的現代技術，等等。

2.教育場所。據調查，我國少數民族群體活動的主要場所集中在自家庭院、住宅小區、公共場所、公路街道等自然條件的場所[11]。我們在調查中發現，不少民族村寨中都有固定或者臨時的交流場所，比如藏族羌族地區鍋莊表演的場地、侗族的鼓樓等。這些場所不管是臨時的還是固定的，都可以作為民族村寨實施社區教育的地方。此外，一些閑置的房屋也可以作為場所資源，比如空置的村小、村委會的空余房間等，也可以作為社區教育的場地。

我們認為，村寨社區教育的場地應該實現固定與臨時相結合，以臨時輔助固定的形式進行，比如一些村寨中的文化交流活動可以在臨時的場所舉行，而對于本民族文化成果的展示，外來資源的陳列等則需要相對固定的場所。

3.教育內容。村寨社區教育的文化資源應該包括民族文化與外來文化。民族文化應該包括民間傳說、生產生活技藝、民族歌舞、民族儀式等，特別是一些日漸失傳的文化需要對其進行整理。整理的目的不一定是為了活化和重新利用，而是為了保存民族走過的足跡。整理過程中要特別注重對文化的來源、承載形式、傳承形式、展示程序等方面進行記錄。外來文化應該重點篩選三類，一是其他民族或者族群傳承本民族文化的經驗，特別是一些生活化的經驗；二是一些對改善當地群眾生活質量有益的生產生活經驗；三是外來的具有適用價值的民族文化市場化和經濟化的經驗。

4.教育者。村寨中的社區教育雖然從其設施來講可能是長期的，但其進行形式往往是臨時的、應景的，不可能是固定的。所以基本上不需要日常化的教育師資。其教育者大致包括三種類型：

民族文化的繼承人。他們對民族文化有深刻了解，掌握一種或者幾種民族文化，他們由于掌握某些文化的全部過程和細節，所以有能力對其他人進行教育，這些人種類繁多，比如擁有民族工藝品制造技術的師傅、擁有建筑技術的師傅、擁有釀酒技術的長者、某一些民族傳說的掌握者等。

當地學校的教師。當地學校的教師一般擁有較為寬闊的文化視野和較高的教育威信，在參與村寨社區教育過程中能夠較好地介紹一些文化咨詢，并有利于促進當地兒童對民族文化的學習興趣。部分教師還可以介紹一些外來的文化保護經驗和先進的生產生活經驗。

外來志愿者。外來志愿者雖然是一種帶有隨機性的群體，但他們的優勢也是明顯的，可以帶來較為先進的文化理念，和先進的生產技術。

5.管理者。社區教育的管理者可以是多種多樣的，比如當地干部、宗教人士、賦閑家中的老人、學校教師、附近學校的教師。其中，應該尤其重視當地干部和宗教權利擁有者的作用。

民族地區村干部可能成為社區教育的管理者是因為他們能在管理教育資源、召集村民參加活動、協調多種力量等方面擁有權力。在帶有群體性的教育活動中村干部的角色不可小看，比如通知村民、租借設備、溝通銜接等，他們能主動承擔其中的一些任務。

民族地區往往是宗教色彩較為濃厚的地區，宗教權利擁有者往往代表神的旨意行事，他們的參與讓這些教育活動更有神圣性。“當然，也不是所有的活動都需要他們參加，具體說來，群體性的教育活動往往都有他們的影子，有宗教特點的教育活動都會邀請他們，其他一些純技術性的教育活動可以離開他們單獨舉行”[10]。

日常的一些管理可以由村干部、當地老人負責，如果設在學校中的村寨社區教育也可以由教師進行管理。

綜上所述，在民族村寨的文化中心展開的社區教育，必須體現多種要素有機互動，而這種社區教育應該是一種為了文化的教育、基于文化的教育，其教育旨趣在于實現民族文化與村寨的雙向滋養，并在此基礎上優化民族村寨及其民眾的生存。這種教育必然是五彩紛呈的教育，會豐富我們對社區教育的本土性理解。

[1]韓芳.美國社區教育本土化發展研究[D].陜西師范大學，2004：12.

[2]黃煥山，鄭柱泉.社區教育概論[M].武漢：武漢出版社，2005：74-76.

[3]湯海明.寧波“村轉居新市民”的社區教育研究——以江北姚江社區為個案[D].寧波大學，2009：31.

[4]中共中央關于深化文化體制改革推動社會主義文化大發展大繁榮若干重大問題的決定[N].人民日報，2011-10-26（01）.

[5][美]E·希爾斯.論傳統[M].傅鏗，呂樂，譯.上海：上海人民出版社，1991：20.

[6]李亦園.人類的視野[M].上海：上海文藝出版社，1996：112.

[7][美]拉茲洛.決定命運的選擇[M].北京：三聯書店，1997：121.

[8]馬克斯·韋伯.新教倫理與資本主義精神[M].西安:陜西師范大學出版社，2002：174.

[9][美]C·泰勒.原民間社會[M]∥哈貝瑪斯.社會主義:后冷戰時代的思索.香港:牛津大學出版社,1995：39.

[10]盧德生.民族文化傳承中的社會教育運行機制研究[M].北京：中國社會科學出版社，2009：126，163.

[11]我國少數民族群體活動現狀[EB/OL].http://www.china.com.cn/chinese/zhuanti/ty/496483.htm.2012-3-3.

G720

A

1001－7518（2012）12－0045-04

盧德生（1977－），男，四川閬中人，四川師范大學教育科學學院副教授，教育學博士，碩士生導師，研究方向為多元文化與職成教育。

教育部人文社科項目“藏區校內外民族文化傳承機制比較研究”（項目編號：09XJC880003），主持人：盧德生；四川省人文社會科學重點研究基地四川省教師教育研究所項目“四川藏語學校民族文化傳承師資隊伍建設研究”（項目編號：TER2009-024），主持人：盧德生。

責任編輯 王國光