高職院校ESP教師的角色定位與個體發(fā)展研究

尤小燕

（南通航運職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇南通 226010）

高職院校ESP教師的角色定位與個體發(fā)展研究

尤小燕

（南通航運職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇南通 226010）

以Freeman的語言教師學(xué)習(xí)理論和Dudley－Evans＆St．John的角色理論為指導(dǎo)，以三所高職院校的ESP教師和部分學(xué)生為調(diào)查對象，通過問卷調(diào)查、個體訪談等研究工具探討ESP教師在角色定位方面的偏差和個體發(fā)展方面的不足，并提出促進個體發(fā)展的措施。

高職院校;ESP教師;角色定位;個體發(fā)展

《大學(xué)英語教學(xué)大綱》（修訂版）提出“專業(yè)英語課程為必修課，學(xué)生在經(jīng)過大學(xué)英語的學(xué)習(xí)之后必須進行專業(yè)英語培訓(xùn)”。這一規(guī)定使得專門用途英語（English for Specific Purposes，ESP）課程的開設(shè)成為必然。目前國內(nèi)大部分高職院校根據(jù)不同的專業(yè)設(shè)置了相應(yīng)的專業(yè)英語課程，目的在于提高英語的“實用性”，使學(xué)習(xí)者具備在具體的工作環(huán)境中能夠用英語進行無障礙的有效交流，最大限度地減少由于語言交流不順暢而導(dǎo)致的工作失誤。高職院校積極應(yīng)對ESP課程的教學(xué)，這是令人十分欣喜的。然而，國內(nèi)大部分高職院校的ESP教學(xué)硬件和軟件設(shè)施比較欠缺，這使得ESP教學(xué)存在諸多問題：教學(xué)模式單一、教材滯后、課程設(shè)置不太合理等等。究其原因，主要是對ESP教學(xué)的本質(zhì)缺乏全面的認識，加之缺乏能勝任專門用途英語教學(xué)的ESP教師群體。較之普通英語（GE）的教學(xué)，ESP教學(xué)對教師的要求更高，要求教師滿足專業(yè)與語言的雙重要求，然而許多專業(yè)教師語言功底較弱，語言教師又是專業(yè)“門外漢”，這兩類主力軍均不能滿足ESP教學(xué)的要求。Dudley－Evans＆St．John認為一名合格的ESP教師應(yīng)該扮演好五大角色：教師、合作者、課程設(shè)計者和教材提供者、研究者、評估者。［1］Tom Hutchinson＆Alan Waters認為，ESP教師常常是一個陌生領(lǐng)地上不情愿的居住者。他們沒有前人的經(jīng)驗和成果可供參考，缺乏現(xiàn)成的指南，這就使得ESP教師必須承擔(dān)多種角色。［2］ESP教師只有圓滿地扮演不同的角色才能使自身更好地勝任專業(yè)英語教學(xué)工作。然而，就目前高職院校ESP教師資源的現(xiàn)狀分析來看，能符合這一角色理論要求的ESP教師屈指可數(shù)。其根本原因在于絕大部分ESP教師并不了解專門用途英語的相關(guān)理論，認為只要掌握了一定量的專業(yè)知識并具備較好的英語語言基礎(chǔ)就是一名合格的專業(yè)英語教師，這是對自身角色認知上的誤區(qū)。ESP教師應(yīng)正確定位自身應(yīng)承擔(dān)的多種角色，并樹立自我發(fā)展的意識，從而更好地勝任ESP教學(xué)工作。

一、高職院校ESP教師角色認知的調(diào)查分析

為了獲得準確而直接的信息，筆者通過問卷調(diào)查和訪談兩種研究工具調(diào)查了本地區(qū)三所高職院校的ESP教師在角色認知方面的概況。筆者向三所院校發(fā)放了教師問卷各30份、學(xué)生問卷各100份，收集到教師問卷有效卷共計82份，學(xué)生問卷有效卷280份。根據(jù)Dudley－Evans＆St．John的角色理論的內(nèi)容擬定問卷內(nèi)容。并在三所高職院校不同專業(yè)各隨機采訪了5名教師。筆者對所獲得的有效信息加以整理并進行分析。

（一）問卷調(diào)查結(jié)果分析

教師和學(xué)生問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)結(jié)果如表1、表2所示。

表1 教師問卷作答情況統(tǒng)計

表2 學(xué)生問卷作答情況統(tǒng)計

由上表數(shù)據(jù)可得出結(jié)論：（1）在所調(diào)查的三所高職院中專業(yè)英語教師對自身所承擔(dān)的角色認識不清。大部分ESP教師對自身的認識仍停留在語言教師這一層面，沒有認識到應(yīng)承擔(dān)的其他角色。主要表現(xiàn)在：很少與其他學(xué)科教師合作交流;對專業(yè)英語教材的關(guān)注度較低，缺乏研究專業(yè)英語教材、教學(xué)法的意識;能夠認識到評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要性，但實施力度有待加強;絕大部分教師能夠意識到個體發(fā)展的必要性。（2）接受問卷調(diào)查的學(xué)生中81．07%對專業(yè)英語教師總體評價不高，一定程度上反映了ESP教師綜合素質(zhì)有待加強。學(xué)生對ESP課程設(shè)計的滿意度較低、對教師課堂教學(xué)方法的滿意度不高、對專業(yè)英語教材的滿意度很低等調(diào)查結(jié)果說明我們專業(yè)英語教師在諸多方面的不足，進一步表明ESP教師正確進行角色定位和加強個體發(fā)展重要性和必要性。

（二）訪談結(jié)果分析

對問卷中無法詳細體現(xiàn)的部分信息，筆者通過個體訪談搜集信息作為補充。在隨機采訪的ESP教師中，三分之二的教師認為自己所教授的課程并無特殊性，只是區(qū)別于大學(xué)英語的一門不同的學(xué)科而已。一半以上的教師稱自己并沒有參加過系統(tǒng)的ESP理論和教學(xué)法的培訓(xùn)，甚至有教師流露出教授專業(yè)英語課程并非自己的強項，也不是出于本意，擔(dān)心無法勝任這一教學(xué)任務(wù)。有部分教師認為自己有點被“邊緣化”的感覺，似乎既不屬于專業(yè)教師的行列也不屬于大學(xué)英語教師的行列，學(xué)校不太重視。這從一定的程度上表明部分高職院校的教務(wù)管理部門對ESP課程不夠重視，對專業(yè)英語教師的聘任存在不足，沒有充分認識到專業(yè)英語教師身份的特殊性極其應(yīng)承擔(dān)的比其他教師更多的角色，對ESP教師的個體成長和發(fā)展給予的扶持力度不夠，極大地影響了教師的積極性。

二、ESP教師應(yīng)承擔(dān)的多重角色

近年來，國內(nèi)ESP的發(fā)展迅速，取得了一定的成就。但較之國外的發(fā)展，仍相差甚遠。對于教學(xué)資源相對缺乏的高職院校而言，ESP的發(fā)展更是困難重重。著眼于國內(nèi)大部分高職院校專業(yè)英語教學(xué)的發(fā)展，成果雖可見，然而差距還很遠。ESP教師作為專業(yè)英語教學(xué)一線工作者，對ESP教學(xué)的成效起著決定性的作用。然而，從ESP教師的來源分析來看，目前承擔(dān)ESP教學(xué)任務(wù)的專業(yè)英語教師主要由兩類教師構(gòu)成，一類是畢業(yè)于某個專業(yè)、英語基礎(chǔ)較好的專業(yè)教師，另一類是畢業(yè)于英語專業(yè)的教師。這兩類教師各有所長，但同時存在各自的弱勢。專業(yè)教師缺乏扎實的語言基本功，口語能力欠缺;而英語教師往往是專業(yè)上的“門外漢”。因此，從師資來源和構(gòu)成來看，ESP教師只有提高自身的技能和素質(zhì)，才能滿足專業(yè)英語教學(xué)的要求。

目前，關(guān)于專業(yè)英語教師的素質(zhì)要求的觀點很多，其共性在于大部分立足于Dudley－Evans＆St．John的角色理論，提出自己對ESP教師應(yīng)具備的素質(zhì)的理解。胡詠梅認為合格的ESP教師應(yīng)該既是語言教師，又承擔(dān)管理者和研究者的角色。［3］施敏強調(diào)ESP教師作為研究者，可以使教研相結(jié)合、以研促教;作為從業(yè)者，有效地進行課堂管理、編寫教材、評估課程等活動;作為分析者，用語言能力分析學(xué)習(xí)者的需要以此來幫助學(xué)習(xí)者有效地學(xué)習(xí)。［4］鄭越指出，ESP教師應(yīng)由知識的傳授者轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的促進者、由課程的接受者轉(zhuǎn)化為資源的開發(fā)者、由教學(xué)的實踐者轉(zhuǎn)化為課程的研發(fā)者、由單一的管理者轉(zhuǎn)化為全面的引導(dǎo)者。［5］筆者在學(xué)習(xí)ESP理論和前人研究成果的基礎(chǔ)上，提出了自己對ESP教師應(yīng)承擔(dān)的角色的理解。

1.ESP教師應(yīng)該是合作者和學(xué)習(xí)指導(dǎo)者

古語云：“教學(xué)相長”。這在專業(yè)英語教學(xué)領(lǐng)域的體現(xiàn)尤為顯著。大部分ESP教師都只是某一領(lǐng)域的行家里手。John＆Dudley－Evans提出如果無法實施合作教學(xué)，ESP教師必須與學(xué)習(xí)者充分合作，尤其對語言出身的專業(yè)英語教師而言，學(xué)習(xí)者往往比教師掌握更多的專業(yè)知識。此外，現(xiàn)代教育理念提倡“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。大部分的ESP學(xué)習(xí)者在專業(yè)英語學(xué)習(xí)的初級階段通常會感到困惑，對教師的依賴程度增強，教師應(yīng)適時地對學(xué)生給予學(xué)習(xí)方法等方面的指導(dǎo)。

2.ESP教師應(yīng)該是研究者和創(chuàng)新者

英國學(xué)者Stenhouse首創(chuàng)“教者即為研究者”的理論。當(dāng)涉及到“研究”這一概念時，很多人片面地將其定性為就某一問題或現(xiàn)象進行的學(xué)術(shù)研究。語言學(xué)領(lǐng)域中“研究”的范疇應(yīng)該是廣泛的，涉及教學(xué)法、教學(xué)改革、教材、課程設(shè)計、課程建設(shè)等多個方面。對ESP教師而言，承擔(dān)“研究者”這一角色至關(guān)重要，因為專業(yè)英語的發(fā)展還十分有限，教材、課程設(shè)計等方面還很薄弱，這一領(lǐng)域一直處于發(fā)展和更新的趨勢，這就需要ESP教師樹立研究和創(chuàng)新的意識，不僅使自己能更好地勝任專業(yè)英語的教學(xué)，而且更有助于學(xué)生及時掌握本專業(yè)的最新動態(tài)，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

3.ESP教師應(yīng)該是管理者和評估者

ESP教師是專業(yè)英語課程學(xué)習(xí)的管理者，包括選擇恰當(dāng)?shù)慕滩摹⒅贫ê侠淼慕虒W(xué)大綱、分析學(xué)生的學(xué)習(xí)需求等。同時，ESP教師也是評估者，對整個課程的運作以及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行準確的評價。Dudley－Evans＆St．John提出ESP教師應(yīng)該承擔(dān)評價學(xué)習(xí)者的職責(zé)，他們還指出關(guān)于評價ESP課程的有效性的實證研究還很缺乏。［1］這表明我們對評估這一環(huán)節(jié)的重要性的認識不足。只有進行準確的評價，ESP教師才能獲取最新的反饋信息，這有助于教師發(fā)現(xiàn)問題，分析問題并有效地解決問題。

三、促進高職院校ESP教師的個體發(fā)展

（一）ESP教師個體發(fā)展的理論基礎(chǔ)

1.Freeman的語言教師學(xué)習(xí)理論

英國當(dāng)代語言教師學(xué)習(xí)理論認為，對語言教師的進一步培養(yǎng)不僅僅體現(xiàn)在語言習(xí)得理論等方面，還應(yīng)注重提高教師的認知能力和在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題的能力。Freeman認為，語言教學(xué)是一個“建筑于知識（knowledge）、技能（skills）、態(tài)度（attitude）和悟覺意識（awareness）基礎(chǔ)之上的做出決定的過程”。［6］姜向東將語言教師學(xué)習(xí)理論與ESP教學(xué)理論相結(jié)合，通過圖形清晰地表現(xiàn)了ESP師資培養(yǎng)模式與兩大理論之間的關(guān)聯(lián)。

圖1 ESP師資培養(yǎng)模式及教學(xué)理論總體架構(gòu)圖

2.Tampoe的4個針對知識工作者的激勵因素

Tampoe在一項研究中發(fā)現(xiàn)了針對知識工作者的4個激勵因素，并根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)對這4個激勵因素的重要性進行了排序（見表3）。

表3 激勵因素的重要性排序表

可見，Tampoe認為金錢財富對員工的重要性雖然不容忽視，但是如果能盡量滿足員工個體成長、工作自主和業(yè)務(wù)成就的需要，對他們的激勵將更為有效。［7］

（二）ESP教師個體發(fā)展的途徑

1.通過行動研究分析自身的不足，確立自我發(fā)展模式

很多高職院校根據(jù)本校的實際情況確立了一些培訓(xùn)模式，取得了一定的成效。然而，“眾口難調(diào)”，調(diào)查發(fā)現(xiàn)一些專業(yè)英語教師對目前的培訓(xùn)模式并不太滿意。在這樣的情形下，自我發(fā)展模式的確立顯得尤為重要。Master認為ESP教師教育模式的成果極為有限，在大部分情形下，ESP從業(yè)者更多地自我學(xué)習(xí)、自我培訓(xùn)。［8］Northcott指出對于接受過較少的或沒有接受過培訓(xùn)的教師而言，可以通過自我培訓(xùn)促進個體的發(fā)展。［9］目前，最受關(guān)注的自我培訓(xùn)的途徑是“行動研究”。行動研究是指教師在從事教育實踐過程中，對自己的實踐過程進行研究的一種研究方法。在西方發(fā)達國家，行動研究被明確稱為“教師的行動”，是教師繼續(xù)教育和專業(yè)成長的一種主要方式。行動研究的整個過程分為四個步驟：發(fā)現(xiàn)問題、初步分析和并解決問題、仔細觀察、反思。實施行動研究的途徑多樣化，ESP教師可以通過收集學(xué)生的信息反饋表、組建合作小組、撰寫教學(xué)日志和階段性小結(jié)等分析不足，思考改進的方法，進一步促進個體的全面發(fā)展。在確立自我發(fā)展模式的過程中，我們要樹立團隊協(xié)作意識，切忌把個體發(fā)展定性為個人的行為。

2.積極參加ESP教學(xué)理論的培訓(xùn)，正確定位自身的角色

ESP教師應(yīng)積極創(chuàng)造機會參加有關(guān)ESP教學(xué)理論的培訓(xùn)，系統(tǒng)地掌握相關(guān)理論。從調(diào)查結(jié)果來看，大部分專業(yè)英語教師認為自身所從事的教學(xué)工作和大學(xué)英語教師并無本質(zhì)上的差別，只是不同的學(xué)科而已。這種錯誤的觀念的形成歸根結(jié)底在于缺乏正確的ESP教學(xué)理論的指導(dǎo)。專業(yè)英語教師應(yīng)積極參加一些短訓(xùn)班、聆聽專家講座、閱讀相關(guān)書籍等，系統(tǒng)地理解ESP的性質(zhì)、教學(xué)原則、以及角色理論的內(nèi)涵，掌握專業(yè)英語的教學(xué)方法和技巧。

3.樹立“合作教學(xué)”的理念，最大限度地利用有效資源

ESP課程雖然不屬于邊緣學(xué)科的范疇，但具備跨學(xué)科的一些特點。例如，航海英語課程與航海氣象、航海地理、航海救護等學(xué)科有較大的關(guān)聯(lián)。這就要求教師重視不同專業(yè)、不同學(xué)科間的交流與合作，尤其是充分利用本校的有利資源。Kennedy提倡富有教育意義（Normative－reeducative）的學(xué)習(xí)策略，這種學(xué)習(xí)策略提倡合作的（collaborative）和解決問題（problem－solving）的學(xué)習(xí)方式。［10］ESP教師可以通過多種途徑進行跨學(xué)科交流與合作。例如：實施合作教學(xué)（team－teaching）、利用交流平臺了解最新發(fā)展動態(tài)、參加學(xué)術(shù)交流。然而，接受問卷調(diào)查者中大部分人對“合作教學(xué)”存在認識上的誤區(qū)，認為合作教學(xué)是語言教師和專業(yè)教師同時授課的一種教學(xué)模式。事實上，合作教學(xué)的形式較為廣泛，包括語言教師和專業(yè)教師集體備課、共同探討課程設(shè)計和教材的編寫等等。這種合作的方式有效地促進教師進行終身學(xué)習(xí)和個體發(fā)展。

4.學(xué)院應(yīng)以激勵理論為指導(dǎo)，有效地促進ESP教師的個體發(fā)展

上述三點均從教師個體角度出發(fā)，可歸結(jié)為促進教師個體發(fā)展的內(nèi)因。學(xué)院如果能夠重視專業(yè)英語教師的發(fā)展，將是積極的外界補充因素。如何有效地激勵ESP教師促進個體發(fā)展是高職院校共同面對的問題。根據(jù)Tampoe的4個針對知識工作者的激勵因素的重要性的排序，個體成長的顯著增長和較高的工作自主性是最為有效的兩大激勵因素。各類高職院校應(yīng)以激勵理論為指導(dǎo)，建立有效地正激勵和負激勵機制。（1）根據(jù)專業(yè)英語教師個體的特殊性合理地分配教學(xué)任務(wù)。學(xué)院和系部在分配教學(xué)任務(wù)時應(yīng)充分考慮到教師專長，例如口語能力強的教師可以重點擔(dān)任聽說會話課的教學(xué)任務(wù)。（2）對取得突出成就的教師進行獎勵，頒發(fā)榮譽證書、發(fā)放津貼、提供出國進修和深造的機會、委任其在重要崗位上掛職鍛煉等。（3）制定合理的負激勵機制。如扣除一定的津貼、通報批評等。需要注意的是，批評不是目的，教務(wù)管理部門應(yīng)把握好尺度，否則，只會適得其反，激起部分教師的消極情緒，影響工作。

五、結(jié)束語

對于高職院校ESP的發(fā)展，我們不能空洞地講對策，必須分析學(xué)院自身的特殊性、分析專業(yè)英語教師群體、分析ESP學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標需求和職業(yè)目標需求等。ESP教師作為一線工作者，其業(yè)務(wù)能力直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。ESP教師只有正確定位自身的角色，才能認識到存在的不足，有針對性地促進個體的發(fā)展。管理部門應(yīng)充分肯定專業(yè)英語教師比其他學(xué)科教師更多的付出，應(yīng)予以更多的關(guān)注和扶持，在政策、進修、出國培訓(xùn)、經(jīng)費等方面加以傾斜，促進教師的個體發(fā)展。

［1］Dudley－Evans，T．＆St．John，M．J．Developments in English for Specific Purposes：A multi－disciplinary approach［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1998．

［2］Hutchinson，T．，＆Waters，A．English for Specific Purpose：A Learning－centered Approach［M］．Cambridge： Cambridge University Press，1987．

［3］胡詠梅．大學(xué)英語教師與ESP教師的角色對比與轉(zhuǎn)換［J］．樂山師范學(xué)院學(xué)報，2004，（4）．

［4］施敏．ESP教師的角色及自我完善［J］．西安外國語學(xué)院學(xué)報，2000，（3）．

［5］鄭越．對ESP教師專業(yè)化發(fā)展的思考［J］．遼寧經(jīng)濟管理干部學(xué)院學(xué)報，2010，（5）．

［6］Freeman，D．Teacher training，development，and decision making：A model of teaching and related strategies for language teacher education［J］．TESOL Quarterly，1989．

［7］郭馬兵．激勵理論評述［J］．首都經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)學(xué)報，2002，（6）．

［8］Master，P．ESP teacher education in the USA［A］．In R．Howard，＆G．Brown（Eds．），Teacher Education for LSP［C］．Clevedon：MultilingualMatters Ltd，1989．

［9］Northcott，J．EFL teacher involvement in a training program for court interpreters in Zimbabwe［A］．In R．Howard，＆G．Brown（Eds．），Teacher Education for LSP［C］．Clevedon：Multilingual Matters Ltd，1997．

［10］Kennedy，C．Innovating for a change：Teacher development and innovation［J］．ELT Journal，1987，（3）．

［編校：楊虹］

Survey on Role Orientation and Individual Development of ESP Teachers in Higher Vocational Colleges

YOU Xiaoyan
（Nantong Shipping College，Nantong Jiangsu 226010）

Based on Freeman’s language teacher learning theory and Dudley－Evans＆St．John’s role theory，the authormakes a survey on ESP teachers and some ESP learners in three higher vocational colleges by delivering questionnaires and carrying out interviews．The paper aims atexploring the demerits in ESP teachers’role orientation and individual development，and proposes the correspondingmeasures．

higher vocational colleges;ESP teachers;role orientation;individual development

G715

A

1671－9654（2012）03－011－06

2012－06－30

尤小燕（1981－），女，江蘇南通人，講師，文學(xué)碩士，研究方向為英語語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

本文為2012年南通航運職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育教學(xué)類課題“高職院校ESP教師的角色定位與個體發(fā)展的實證研究”（編號： HYJY/2012B01）階段性研究成果。