義務教育均衡發(fā)展的涵義、地位及高師的使命

閻滿富，彭賢智，張愛珠

（唐山師范學院，河北 唐山 063000）

義務教育均衡發(fā)展的涵義、地位及高師的使命

閻滿富，彭賢智，張愛珠

（唐山師范學院，河北 唐山 063000）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》確立了義務教育均衡發(fā)展的國家“戰(zhàn)略重點”地位。義務教育均衡發(fā)展的核心價值取向是“質量或水平”的均衡，將其確立為“戰(zhàn)略重點”是義務教育的自身特點和我國國情的應然選擇，高師作為教師教育的思想庫和實施基地，在推進義務教育均衡發(fā)展中，肩負著“輸送和培訓師資”的歷史使命。

義務教育；均衡發(fā)展；戰(zhàn)略地位；高師

2010年7月29日，教育部頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》），把義務教育的均衡發(fā)展作為“重中之重”加以強調，從而確立了義務教育均衡發(fā)展的國家“戰(zhàn)略重點”地位。1986年我國頒行《義務教育法》，義務教育的“國家戰(zhàn)略”地位得以確立，到2010年，這一地位不僅絲毫沒有動搖，反而得以強化。2010年7月29日教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中多處提到義務教育，并列專章（第四章）集中談義務教育。在義務教育中又特別強調了“均衡發(fā)展”，如《綱要》第一章（指導思想和工作方針）中強調：“把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平的重點是促進義務教育均衡發(fā)展和扶持困難群體。”第二章（戰(zhàn)略目標和戰(zhàn)略主題）中明確指出：“逐步實現(xiàn)基本公共教育服務（即義務教育——作者注）均等化，縮小區(qū)域差距。”尤其是在第四章（義務教育）中對“均衡發(fā)展”更有詳盡說明，首先明確“均衡發(fā)展”的目標：“到2020年，基本實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)均衡發(fā)展。”繼而強調了“均衡發(fā)展”的地位：“均衡發(fā)展是義務教育的戰(zhàn)略性任務。”然后提出“均衡發(fā)展”的保障：“建立健全義務教育均衡發(fā)展保障機制。”最后突出實現(xiàn)“均衡發(fā)展”的幾個工作抓手：推進義務教育學校標準化建設，均衡配置教師、設備、圖書、校舍等資源；切實縮小校際差距，著力解決擇校問題；加快縮小城鄉(xiāng)差距；努力縮小區(qū)域差距。在每個抓手下面又有具體要求。由此可見，義務教育的均衡發(fā)展已成為國家在義務教育領域中的“戰(zhàn)略重點”，即“重中之重”。袁振國在《綱要》解讀中指出：“把義務教育的均衡發(fā)展作為整個義務教育的重中之重。”[1]

為切實推進義務教育的均衡發(fā)展，就有必要明晰義務教育均衡發(fā)展的涵義、成為戰(zhàn)略重點的原因以及實現(xiàn)途徑，這些即是本文研究的內(nèi)容。

一、中國的義務教育均衡發(fā)展的涵義

對“義務教育均衡發(fā)展”涵義的解讀存在人際差異、歷史差異和地域差異，不同人、不同時期、不同地域有不盡相同的理解是完全正常的。在此，我們以“目前我國”為時空定位，以忠實《綱要》為立場，來解讀“義務教育均衡發(fā)展”的涵義。

1. 質量或水平是義務教育均衡發(fā)展的終極目標

均衡指教育質量或水平的均衡，教育質量或水平的最根本評價標準是學生通過教育所獲得的發(fā)展或成長的質量或水平。《綱要》第一章強調指出：“把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務。樹立以提高質量為核心的教育發(fā)展觀。建立以提高教育質量為導向的管理制度和工作機制，把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環(huán)節(jié)、提高教育質量上來。制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體系。”教育部基礎教育一司司長高洪在就《綱要》答記者問時也強調：“義務教育在全面普及之后就要把工作重點轉移到推進均衡發(fā)展上”，這里的“普及”無疑是“數(shù)”概念，而“均衡發(fā)展”則顯然是“質”概念，這一理解在隨后袁振國答記者問中得到了印證和進一步的闡釋：義務教育的最大特點是強調義務教育的均衡發(fā)展……義務教育已經(jīng)全面實現(xiàn)普及的背景向我們提出了一個新的要求，如果說在一個很長的時間之內(nèi)我們解決的是一個有學上的問題的話，現(xiàn)在關注的是上好學，而上好學是要讓所有的學生、所有的家庭能夠普遍受惠，這是一個社會的階段性要求，在這樣的背景下把義務教育的均衡發(fā)展作為整個義務教育的重中之重[1]。這里的“上好學”無疑是指接受優(yōu)質教育，即高質量、高水平的教育。有不少學者撰文表達了相同的理解：“基礎教育均衡發(fā)展，核心是教育的民主化、公平化，也就是尊重每一個學生接受優(yōu)質教育的權利。均衡是為了大面積提高教育質量，發(fā)展過程中不要人為地拉大差距，是要鼓勵不同的學校不斷提高自己的水平，辦成高水平的學校。均衡發(fā)展不是限制發(fā)展，把高水平的拉下來，而是要鼓勵發(fā)展快的地區(qū)提高質量和水平，在發(fā)展過程中逐步把水平不高的提上來。”[2]

2. 操作上義務教育的均衡發(fā)展直指辦學條件

高質量的教育必須以優(yōu)質的辦學條件為基礎，這是教育常識。所以，為了實現(xiàn)義務教育質量均衡的終極目標，就必須以均衡配置教育資源，改善弱勢地區(qū)或學校辦學條件為抓手。正如《綱要》第四章所強調的：“推進義務教育學校標準化建設，均衡配置教師、設備、圖書、校舍等資源。”“建立城鄉(xiāng)一體化義務教育發(fā)展機制，在財政撥款、學校建設、教師配置等方面向農(nóng)村傾斜。”袁振國在解讀《綱要》時也認為：“明確了到2012年初步實現(xiàn)均衡，到2020年基本實現(xiàn)均衡的目標，在這種目標的指引下，在經(jīng)費、師資、校舍建設各個方面都會有相應安排。”[1]有學者也認為“從促進均衡的階段看，首先是條件均衡，然后是質量均衡。”[2]

二、義務教育均衡發(fā)展成為國家戰(zhàn)略重點的原因

（一）社會公平呼喚義務教育的均衡發(fā)展

社會公平是人類一直夢寐以求的理想，是社會文明進步的重要標志，從這個意義上講，社會文明進步史就是社會公平的實現(xiàn)史。社會公平更是中國共產(chǎn)黨矢志不渝的理念，并一直進行著艱苦卓絕的偉大實踐。教育公平處于社會公平的基礎層面，所以《綱要》強調：“把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎。”教育公平首先要求在義務教育階段實現(xiàn)，《綱要》強調：“教育公平的重點是促進義務教育均衡發(fā)展。”其原因有二：第一，義務教育階段的公平將實現(xiàn)教育領域和社會領域公平的最大化。因為義務教育的“強制性”使最大比例的受教育者集中于此，義務教育階段的受教育者的數(shù)量要遠遠大于非義務教育各階段，甚至大于非義務教育各階段的總和，如2008年高中在校學生4 576.07萬人，學前教育2 474.96萬人，高等教育2 907萬人，非義務教育在校生9 958.63萬人，而義務教育在校生103 31.51萬人[3]。所以，義務教育階段的公平具有很強的普惠性。第二，義務教育階段較易實現(xiàn)公平。因為搞好義務教育是各級政府的法定權利和義務，是必須要做好的事情，否則，政府官員將受到法律的追究。《義務教育法》第九條明確規(guī)定：“發(fā)生違反本法的重大事件，妨礙義務教育實施，造成重大社會影響的，負有領導責任的人民政府或者人民政府教育行政部門負責人應當引咎辭職。”這種法律上的“必須”極大地調動了各級政府辦好義務教育的積極性；另外，義務教育階段在校生最多，這表明義務教育直接涉及到了更多人的利益，能夠調動更多人的積極性來關心、支持義務教育。這樣，在政府和社會各界通力合作下，義務教育階段實現(xiàn)公平相對不那么困難。

（二）均衡發(fā)展是完美義務教育的必然追求和表現(xiàn)

眾所周知，教育是國家現(xiàn)代化建設的基礎，義務教育又是教育中的基礎，義務教育的這種“基礎中的基礎”地位，決定了它將對教育整體發(fā)展和國家現(xiàn)代化建設產(chǎn)生深刻、長遠和重大的影響，如同建筑物一樣，越是基礎部分越不允許有問題，哪怕“瑕疵”都可能導致重大問題。所以，“完美”應是義務教育的理念，義務教育應在追求“完美”的進程中不斷完善。均衡發(fā)展是完美義務教育的必然追求和重要表現(xiàn)，“失衡”即出現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)，是義務教育的重大問題，就像建筑物的地基存在“疲軟”部分將對建筑物產(chǎn)生毀滅性破壞一樣，義務教育中的薄弱環(huán)節(jié)將嚴重影響人才培養(yǎng)的質量和國家現(xiàn)代化建設。所以，我們必須把義務教育的均衡發(fā)展提升到國家戰(zhàn)略重點的高度予以重視。

（三）我國義務教育的現(xiàn)狀要求重點抓“均衡發(fā)展”

1. 均衡發(fā)展是義務教育實現(xiàn)普及后的必然重點

“普及和均衡”是義務教育前后兩個價值追求，義務教育首先追求“普及”，實現(xiàn)“數(shù)量”上的義務教育，當實現(xiàn)普及后，追求“質量”的“均衡”則必然由幕后走到臺前而成為“重點”。早在1993年，中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中就明確提出了義務教育的普及目標：20世紀末“全國基本普及九年義務教育”，基本普及即90%以上的普及。到2008年，這一目標早已達成，據(jù)《2008年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》的數(shù)據(jù)，到2008年底，實現(xiàn)義務教育普及目標并驗收合格的縣（市、區(qū)）累計達到3 038個（含其他縣級行政區(qū)劃單位207個），占全國總縣數(shù)的99.1%，人口覆蓋率達到99.3%[3]。所以，2010年的《綱要》就必然強調義務教育的均衡發(fā)展，正如教育部基礎教育一司司長高洪和《綱要》研制工作小組辦公室成員袁振國在解讀《綱要》中有關基礎教育的內(nèi)容時指出的那樣：“義務教育在全面普及之后就要把工作重點轉移到推進均衡發(fā)展上”，均衡發(fā)展是“現(xiàn)在義務教育全面普及后向我們提出的一個新的要求”，應“把義務教育的均衡發(fā)展作為整個義務教育的重中之重”[1]。

2．均衡發(fā)展是義務教育發(fā)展實然不平衡的應然選擇

均衡發(fā)展是義務教育的“應然”，而我國義務教育目前的“實然”則是嚴重的不平衡，這種不均衡存在于東西部間、城鄉(xiāng)間、校校間等多個維度。

據(jù)中國教育年鑒（2007卷）統(tǒng)計[4]，初中升高中和高中升高校的比率，東部明顯高于西部，這雖然與西部高中教育和高等教育不發(fā)達有關，但根本原因是西部地區(qū)義務教育質量水平不高，不能為高中提供優(yōu)質生源，連鎖反應地使高中也難以為高校提供高質量生源。國家社會科學基金“十一五”規(guī)劃（教育學科）2006年度國家重點課題“中小學生學業(yè)成就調查研究”成果（課題編號：AHA060008）表明，小學義務教育質量區(qū)域發(fā)展不均衡。東部地區(qū)學生的學業(yè)成就水平明顯高于中西部地區(qū)，兩者間的差異非常顯著（F=113.014，P=0.000＜0.05），而西部和中部地區(qū)學生間的差異則并不明顯；城市學生的學業(yè)成就水平明顯高于農(nóng)村，兩者間的差異非常顯著（z=-6.663，p=0.00＜0.01）[5]。另外，“擇校”現(xiàn)象的普遍存在且愈演愈烈，又折射出優(yōu)質校和非優(yōu)質校之間“校際失衡”的客觀存在。義務教育失衡的實然狀態(tài)嚴重影響了教育公平和社會公平，有害和諧社會的建立和社會主義現(xiàn)代化建設，所以，強調義務教育均衡發(fā)展是我們應然的也是明智的選擇。

三、高師在義務教育均衡發(fā)展中的使命

如前文所述，從終極目標上說，義務教育均衡發(fā)展的價值取向是質量或水平。教育質量雖受多因素制約，但關鍵是教師素質，這已是眾所周知的常識，教育水平和質量的差異主要原因是師資素質的差異，聯(lián)合國教科文組織在定義好的教育質量時強調：“教師質量始終是一個核心的問題，沒有好的教師，不可能培養(yǎng)出高質量的學生。”[6]《綱要》第十七章也強調：“建設高素質教師隊伍。教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。”我國義務教育辦學水平或教育質量在區(qū)域間、城鄉(xiāng)間和學校間存在失衡甚至是巨大失衡，關鍵原因是師資水平的失衡或嚴重失衡。師資水平可通過學歷、教育理念、教育行為等方面進行考察。2004年，全國城市小學教師大專及以上學歷的比例為71.3%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)為58.4%，農(nóng)村為40.1%，農(nóng)村比城市低31個百分點。全國初中教師本科及以上學歷比例為55%，縣鎮(zhèn)為28%，農(nóng)村為19%，農(nóng)村比城市低36個百分點[7]。

實地調研表明[8]，東西部基礎教育教師素質存在顯著差異，東部比西部高一籌，東部教師學歷達標率高，緊跟時代步伐，觀念更新快，視野開闊，教改教研活躍。如，上海建平中學的教師還能用雙語教學，每人都有論文發(fā)表，基本擺脫了“應試教育”的束縛，確立了素質教育的理念并積極進行素質教育的教改探索，教學手法多種多樣、新穎創(chuàng)新，重點放在發(fā)掘學生的潛能，培養(yǎng)創(chuàng)新素養(yǎng)、實踐能力和價值觀上。建平中學有一支高素質的教師隊伍，教師中有4個博士、7個碩士、61個參加碩士課程學習，其余全部為本科。在西部，中小學教師中的大多數(shù)基本滿足于“教書匠”的淺層次水平，他們觀念陳舊落后，教學方法單一，恪守“應試教育”的老路，素質教育理念淡漠，重教不重學，以傳授知識為主；注重結果性目標，忽視過程與方法，更想不到情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)；滿堂灌，輕視學生創(chuàng)新精神創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)，多講多練多作業(yè)多考試；基本不搞教研，基本沒有研究課題，基本不寫論文，一門心思地教授知識，學科水平不高，視野狹窄，信息閉塞，不了解學科前沿，教學理念滯后，經(jīng)驗缺乏理論升華，應試教育根深蒂固，占課、爭課、搶課現(xiàn)象普遍，輕視漠視知識的更新和教育方法的創(chuàng)新，對素質教育缺乏深度理解，只關心學生學業(yè)成績；在師生關系上，缺乏民主性平等性，仍是教學活動中的主宰者和統(tǒng)治者，什么都要管，很累，缺乏與學生的多方面心靈交流和溝通。在教師素質存在如此巨大差異的情況下，教育質量西部不如東部則是必然的。要解決教育質量失衡問題，關鍵突破口是大力提高西部師資水平。因此，《綱要》強調：“加快薄弱學校改造，著力提高師資水平。”

高等師范院校是教師教育的專門機構，是培養(yǎng)培訓基礎教育教師的主要場所。孵化和提升教師素質不僅是高師的社會責任，而且高師積累了豐富的教師教育經(jīng)驗，同時也有精深的教師教育理論研究，集中了大批教師教育專家。所以，高師作為教師教育的思想庫和實施基地，在推進義務教育均衡發(fā)展中，肩負著“輸送和培訓師資”的歷史使命，即高師輸送優(yōu)秀師范畢業(yè)生到義務教育薄弱地區(qū)或學校任教，培訓義務教育薄弱地區(qū)或學校的現(xiàn)有師資。

（一）輸送

從20世紀80年代起，為促進西部及邊遠落后地區(qū)的教育發(fā)展，一些師范大學就開始招收“定向生”和“委培生”。“定向生”制度是在生源地不限的情況下，入學開始就簽訂協(xié)議，畢業(yè)后到西部及邊遠落后地區(qū)學校任教；“委培生”制度則只招收西部及邊遠落后地區(qū)生源，畢業(yè)后必須回到生源地學校任教。“定向生”和“委培生”制度使師范大學為西部及邊遠落后地區(qū)培養(yǎng)輸送了大量合格的師資，在促進西部及邊遠落后地區(qū)的教育發(fā)展中發(fā)揮了巨大作用。但隨著大學生畢業(yè)包分配制度的廢除，自謀職業(yè)、雙向選擇制度的實施，“定向生”和“委培生”制度自然終止。結果是，發(fā)達地區(qū)的畢業(yè)生留在原地，欠發(fā)達地區(qū)的畢業(yè)生尤其是優(yōu)秀畢業(yè)生流向發(fā)達地區(qū)，欠發(fā)達地區(qū)出現(xiàn)人才特別是優(yōu)秀人才的“真空”，嚴重影響了落后地區(qū)教育的發(fā)展，出現(xiàn)了東西部間、城鄉(xiāng)間基礎教育的嚴重失衡。為緩解失衡，國家采取多項措施，恢復高師“定向生”制度是措施之一。

從2007年起，教育部試行了部屬師范大學免費生教育試點的改革，這一政策是制度建設上的改革，主要是探尋農(nóng)村教師的補充和質量提高的機制。《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》明確指出：“從2007年秋季入學的新生起，在北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學六所部屬師范大學實行師范生免費教育。”“部屬師范大學師范專業(yè)實行提前批次錄取，擇優(yōu)選拔熱愛教育事業(yè)，有志于長期從教、終身從教的優(yōu)秀高中畢業(yè)生。”“免費師范生入學前與學校和生源所在地省級教育行政部門簽訂協(xié)議，承諾畢業(yè)后從事中小學教育十年以上。到城鎮(zhèn)學校工作的免費師范畢業(yè)生，應先到農(nóng)村義務教育學校任教服務二年。”[9]

部屬師范大學應不辱使命，按照教育部的相關要求，圍繞培養(yǎng)造就優(yōu)秀教師和教育家的目標，大力推進教師教育改革，特別要根據(jù)基礎教育發(fā)展和課程改革的要求，精心制訂教育培養(yǎng)方案。安排名師給免費師范生授課，選派高水平教師擔任教師教育課程教學，建立師范生培養(yǎng)導師制度。按照學為人師、行為世范的要求，加強師范生師德教育。強化實踐教學環(huán)節(jié)，完善師范生在校期間到中小學實習半年的制度。要通過培養(yǎng)教育，使學生樹立先進的教育理念，熱愛教育事業(yè)，具有長期從教的職業(yè)理想，為將來成為優(yōu)秀教師和教育專家打下牢固的根基。

（二）培訓

在提升欠發(fā)達地區(qū)義務教育師資水平中，高師扮演的主要角色應是“培訓者”而不是上面談到的定向“輸送者”，因為當前“自主擇業(yè)”、“人才流動”已成主流，靠“定向生”一紙協(xié)議來限制“擇業(yè)”和“流動”已愈顯蒼白。欠發(fā)達地區(qū)義務教育的在職師資，由于受自身、家庭、單位等多種因素的制約，其“流動性”相對較弱，且他們是欠發(fā)達地區(qū)義務教育的主要實施者，因此，把重點放在“在職教師”的培訓上是明智之舉。高師培訓對象應包括教育行政干部、校長、教師，重點是校長和教師。

1. 走出去和請進來結合

“走出去”即利用節(jié)假日組織高師專家送教上門，也可“請進來”，一般是指利用寒暑假請校長教師到高師集中培訓，現(xiàn)在有一種新的“請進來”的培訓形式——“頂崗實習，脫職培訓”[10]。“頂崗實習，脫崗培訓”即高師師范生經(jīng)過在校培養(yǎng)，達到從事教育教學的基本條件，到義務教育薄弱學校頂崗實習，頂下來的教師到高師集中脫崗培訓，提升薄弱學校師資水平。

2. 分散和定向結合

“分散式”即對不確定地區(qū)或學校的教師進行培訓，“定向式”即高師與某一地區(qū)或學校結成固定幫扶關系進行培訓。如唐山師范學院定向幫扶對象是國家級貧困縣張家口尚義縣。唐山師范學院實施的“定向式”培訓的主要形式有：

（1）定期派專家登門為其開設講座。如2009年3月，唐山師范學院派3位教授給尚義縣中小學教師開了《提高教學質量的策略》等7個講座，講座給“全體教師注入了新鮮的教育理念，為全體教師提升專業(yè)素質、改進課堂教學模式和強化教育科研理念提供了堅實的理論基礎，為尚義縣基礎教育新課程改革、創(chuàng)新教育觀念、提高教學質量提供了有效的策略保障。這次培訓活動是尚義縣歷史上規(guī)模最大、學術水平最高、參加人數(shù)最多、培訓效果最好的一次學術報告會。”[11]

（2）實地考察、調研、現(xiàn)場指導。這次培訓活動中3位教授還實地考察了部分中小學學校，并就針對學校的辦學效益、教師培養(yǎng)、課堂模式構建、提高教學質量等進行了專題調研、指導。

（3）建立實驗學校。唐山師范學院在尚義縣建立了若干所實驗學校，如尚義縣第二中學和新興街小學等，定期對學校的課題研究進行指導，對教師的專業(yè)成長進行培訓。

（4）牽線搭橋組織校際交流。唐山師范學院組織唐山市豐南區(qū)的學校為尚義縣學校送課、做培訓，進行校際交流，提高貧困地區(qū)教師的素質。

3. 一次性和跟蹤性結合

“一次性”培訓缺乏“后續(xù)行為”，即培訓結束后，高師培訓專家和基礎教育受訓者即脫離關系，沒有對受訓者后續(xù)的跟蹤指導，沒有引起受訓者教育教學行為的實質變化，致使培訓效果大打折扣。這是一種易于操作的培訓，因此成為傳統(tǒng)教師培訓的主要形式，但也是教師培訓的弊端所在。為克服這一弊端，現(xiàn)在倡導“跟蹤性”培訓，即集中培訓結束后，培訓專家給學員布置后續(xù)工作，如要求每個學員做一個專題講座，上一節(jié)觀摩課，承擔一項課題，發(fā)表一篇論文等，通過這種形式，把所學到的先進教育理念轉化為教育教學行為。培訓專家還要多次深入到學員所在學校，了解受訓后的教育教學情況，解答學員提出的問題，對學員進行及時指導。實踐表明，跟蹤性培訓效果明顯優(yōu)于一次性培訓，只不過跟蹤性培訓涉及較多主客觀條件，操作難度較大，所以，跟蹤性培訓需要我們動用更多的智慧付出更大的努力。

義務教育的均衡發(fā)展是中國未來十年必須做好的大事，這件大事的圓滿完成，至少需要兩個條件：一是認識層面，必須科學、準確地領悟義務教育均衡發(fā)展的精神實質，到位地把握它的重大意義；二是操作層面，必須建立從上到下，即從中央到地方、從政府到學校的有效、高效、優(yōu)質的實施機制。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要基礎教育解讀[EB/OL]http://www.gov.cn/xwfb/2010-03/02/content_15 45146.htm,2011-06-07.

[2]關松林.論基礎教育發(fā)展的均衡與失衡[J].教育研究與實驗,2010(5):40-43.

[3]2008年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[EB/OL].http://jkw. sf.gov.cn/tongji/20110318102138138.doc.2011-06-07.

[4]《中國教育年鑒》編輯部.中國教育年鑒(2007卷)[M].北京:人民教育出版社,2008:98.

[5]中央教育科學研究所課程教學研究中心.義務教育監(jiān)測報告:中國小學教育質量穩(wěn)步提升[EB/OL].http://www. educast.com.cn/show/er.htm?ID=2009-1205104235-766, 2011-06-07.

[6]周滿生.教育發(fā)展中的幾個問題[EB/OL].http://www. china.com.cn/xxsb/txt/2008-02/19/content_10187206.ht m,2011-06-07.

[7]全面推進素質教育的義務教育均衡發(fā)展問題研究報告(上)[EB/OL].http://www.nhjsjx.net/news/newstmp.asp?n ewsid=251,2011-06-07.

[8]陳紹有.東西部基礎教育的差別——赴寧滬教育考察總結[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_46eca327010 0falb.html,2011-06-07.

[9]教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行[EB/OL].http://www.gov.cn/zwgk/2007-05/14/content_6 14039.htm,2011-06-07.

[10]范永勝,等.高師實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)、職后培訓雙贏的策略[J].現(xiàn)代教育科學(高教研究),2010(9):105-107.

[11]孟建平.用思想知識智慧啟迪教師——記唐山師范學院講師團赴尚義縣支教活動[EB/OL].http://pxzjks.blog. 163.com/blog/static/2899126620093294819246/2011-06-07.

（責任編輯、校對：韓立娟）

The Meaning and Status of the Balanced Development of Compulsory Education and the Teachers’ College’s Mission

YAN Man-fu, PENG Xian-zhi, ZHANG Ai-zhu
(Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China)

The Outline of Chinese Medium-and-long-term Educational Reform and Development Planning (2010-2020) has established the status that the balanced development of compulsory education is strategic focus. The core value orientation of the balanced development of compulsory education is the balanced quality or level. The status of strategic focus is based on compulsory education’s characteristic and our national conditions. The teachers college is the think- tank and base to shoulder the historical mission in supplying and training teachers to boost the balanced development of compulsory education.

compulsory education; balanced development; strategic status; teachers’ college

G522.3

A

1009-9115(2012)06-0119-05

2011年河北省社會科學基金項目（HB11JY038）

2012-05-08

閻滿富（1958-），男，河北豐南人，博士，教授，研究方向為教師教育。