高中化學(xué)課堂教學(xué)中“錯誤”資源的利用

金向弟 趙雷洪

（1浙江師范大學(xué)化學(xué)與生命科學(xué)學(xué)院 浙江 金華 321004；2甌海第二高級中學(xué) 浙江 溫州 325000）

錯誤伴隨著教學(xué)的始末，盡管教師對課堂教學(xué)進(jìn)行精心的設(shè)計，總有意料之外的錯誤發(fā)生。錯誤的出現(xiàn)并不可怕，怕就怕在不重視錯誤，不把它當(dāng)成資源，不去挖掘其背后隱藏的教學(xué)價值。“錯誤”資源的利用在國內(nèi)外的教學(xué)研究和實踐都有一些，但是在中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)中研究仍不多見［1-3］。英國心理學(xué)家貝布里奇說：“錯誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的。”教師如能針對學(xué)生的“錯誤”，合理利用“錯誤”資源，重新編排教學(xué)，讓學(xué)生反思產(chǎn)生“錯誤”的根源，無疑能提高課堂教學(xué)的有效性。

一、“錯誤”資源的產(chǎn)生途徑及開發(fā)

“錯誤”資源是指師生在認(rèn)知過程中發(fā)生偏差或失誤，并通過雙邊互動，在集體“識錯”、“思錯”和“糾錯”過程中生成的課程資源。只要有認(rèn)識，就會有錯誤，錯誤中包含了認(rèn)知個體大量的信息和已有的經(jīng)驗，客觀地反映了個體的心理特點。學(xué)生的錯誤是一種真實的、有價值的課程資源，是一種不可或缺的課程資源。從教學(xué)的各個環(huán)節(jié)上來講“錯誤”資源的來源主要分以下幾個方面：

1.課堂教學(xué)過程中形成的錯誤

來自學(xué)生回答問題、課堂練習(xí)、出現(xiàn)“意外”實驗現(xiàn)象時呈現(xiàn)的錯誤，稱為“生源性”錯誤［1］。有效的課堂教學(xué)要求教師在課堂中要及時捕捉到學(xué)生出現(xiàn)的“錯誤”，能敏感“錯誤”背后存在的疑惑點。蘇教版化學(xué)1的《物質(zhì)的分散系》教學(xué)中有一個重要的概念——電解質(zhì)與非電解質(zhì)。部分學(xué)生不能對電解質(zhì)溶液（混合物）、電解質(zhì)和熔融狀態(tài)下的電解質(zhì)（純凈物）有效區(qū)分（在水溶液中或熔融狀態(tài)下能導(dǎo)電的化合物叫做電解質(zhì)，反之為非電解質(zhì)），如氣體 NH3、CO2、SO2水溶液能導(dǎo)電，但是氣體 NH3、CO2、SO2是非電解質(zhì)，所以判斷產(chǎn)生錯誤。實際上是對電解質(zhì)概念理解上的偏差，對導(dǎo)電這一前提條件與電解質(zhì)本身理解不到位，潛意識里認(rèn)為能導(dǎo)電的物質(zhì)就是電解質(zhì)。

當(dāng)然，學(xué)生對有些概念的理解偏差或錯誤直接與教師的錯誤有關(guān)，在課堂教學(xué)除了關(guān)注“生源性”錯誤以外，也應(yīng)該重視“師源性”錯誤。“師源性”錯誤是指在教學(xué)活動過程中發(fā)生的錯誤來源于教師，包括教師在講解、推理、板書、演示等方面表現(xiàn)出來的錯誤［1］。教師針對學(xué)生常犯的錯誤，預(yù)設(shè)一些思維陷阱，造成學(xué)生思維上的認(rèn)知沖突，誘使得出錯誤結(jié)論，再引導(dǎo)其質(zhì)疑、思索、辨析和比較，找出形成錯誤的原因。如問學(xué)生NH3水溶液能導(dǎo)電，是否屬于電解質(zhì)？再引導(dǎo)學(xué)生分析氨水中存在的離子及導(dǎo)電的原因，就能很好的辨析NH3是非電解質(zhì)。

2.學(xué)生作業(yè)中形成的錯誤

收集學(xué)生在作業(yè)中出現(xiàn)具有一定代表性和典型性的錯誤，也可以與學(xué)生交談過程中收集錯誤，開發(fā)利用，形成“錯誤”資源。如學(xué)生書寫電子式錯誤率比較高，其主要原因是沒有很好的理解形成離子鍵和共價鍵的原因，同時沒有考慮到最外層達(dá)到2個或8個電子穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。收集到學(xué)生在電子式書寫中比較典型的錯誤：（1）漏寫孤對電子。（2）共用電子對數(shù)目寫錯。（3）原子結(jié)合順序?qū)戝e，如HClO電子式的正確表示應(yīng)為，卻錯誤寫成了。 （4）錯誤使用括號，如：HCl電子式的正確表示應(yīng)為，卻錯誤寫成了等。

3.前概念中的錯誤

收集學(xué)生思維中已有的對化學(xué)用語、化學(xué)用品（如化學(xué)藥物、洗滌劑、消毒液、農(nóng)藥及化肥等）的不恰當(dāng)使用及概念的理解偏差或錯誤等。（1）來自生活、生產(chǎn)中的錯誤前概念，比如最近央視曝光的熒光漂白劑使用問題，實際上應(yīng)該是熒光增白劑，混淆了增白與漂白的原理，又如打掃衛(wèi)生間潔廁精和消毒劑混合使用，認(rèn)為其效果更好，結(jié)果導(dǎo)致有毒氯氣的產(chǎn)生，其背后隱藏了對化學(xué)反應(yīng)原理的理解偏差或錯誤。（2）來自課堂教學(xué)中的錯誤前概念，如認(rèn)為氯化氫屬于酸（在溶液中電離時陽離子完全是氫離子且能使紫色石蕊試液變紅的化合物），酸是電解質(zhì)（在水溶液或熔融狀態(tài)下能導(dǎo)電的化合物），認(rèn)為能導(dǎo)電就一定存在自由移動的離子，所以學(xué)生判斷HCl是離子化合物，是對電解質(zhì)和電解質(zhì)溶液這一前概念的混淆。

二、“錯誤”資源在提高課堂教學(xué)有效性中的應(yīng)用策略

依據(jù)加德納的《重構(gòu)多元智力理論》，錯誤的出現(xiàn)主要表現(xiàn)為理解的障礙，學(xué)生沒有真正理解基本概念和基本理論的內(nèi)涵，只有在得到一些提示“信號”時，依據(jù)已有的經(jīng)驗才能認(rèn)識和應(yīng)用。下面介紹幾種有可能促進(jìn)理解的方法。

1.找準(zhǔn)切入點，讓學(xué)生置身于“糾錯”之中

找到一種切入點，讓學(xué)生參與進(jìn)來并占據(jù)問題討論的中心位置。依據(jù)多元智力理論目前至少有7種互不相關(guān)的切入點，包括“敘述切入點”、“數(shù)量/數(shù)字切入點”、“邏輯推理切入點”、“基本/存在切入點”、“美學(xué)切入點”、“操作切入點”及“社會切入點”。適當(dāng)?shù)那腥朦c，可以讓學(xué)生直接置身于“糾錯”，激起他們的興趣并保證他們致力于理解“錯誤”。

（1）邏輯推理切入點

如，對于不能判斷氣體NH3、CO2、SO2是非電解質(zhì)，可采用邏輯推理切入點激發(fā)學(xué)生的思維推理能力。

教師提問：氨水表現(xiàn)堿性，OH-是誰電離的？

學(xué)生會答出NH3·H2O?+OH-

追問：NH3·H2O“哪里來”？

學(xué)生：很容易得出由NH3與水反應(yīng)得到。自然而然就知道導(dǎo)電的原因是NH3·H2O電離出和OH-，所以NH3·H2O是電解質(zhì)，而NH3是非電解質(zhì)。

教師及時捕捉學(xué)生錯誤，從學(xué)生錯誤出發(fā)尋找恰當(dāng)?shù)那腥朦c，挖掘隱藏在顯性錯誤背后的隱性錯誤，在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、探究欲望的同時提高了解決問題的能力，變枯燥的糾錯為能力探究，促進(jìn)精彩學(xué)習(xí)生成。

（2）操作切入點

操作切入點或稱實驗切入點，例如利用生活中錯誤使用潔廁精和消毒劑為實驗切入點，挖掘其隱藏在背后對化學(xué)平衡移動原理的理解偏差或錯誤。

首先安排學(xué)生實驗，在通風(fēng)廚中混合潔廁精和消毒劑，并描述實驗現(xiàn)象（有黃綠色、有毒的氯氣產(chǎn)生）。其次讓學(xué)生分析潔廁精和含氯消毒劑的主要成分，了解潔廁精主要成分為鹽酸，含氯消毒劑主要成分為漂白粉、次氯酸鈉或次氯酸鈣（漂粉精）。再次讓學(xué)生書寫鹽酸與次氯酸鈉反應(yīng)和氯氣與水反應(yīng)的離子方程式，理解此反應(yīng)為可逆反應(yīng)，Cl-、ClO-和H+離子的濃度增大，有利于平衡向生成氯氣的方向移動。以實驗為切入點可激起學(xué)生的學(xué)習(xí)化學(xué)平衡的興趣，又提高了解決問題的能力。

2.繪制概念圖，找出“錯誤”的前概念

學(xué)習(xí)就是建立一個概念網(wǎng)絡(luò)，不斷地向網(wǎng)絡(luò)增添新內(nèi)容。為了使學(xué)習(xí)有意義，學(xué)習(xí)者個體必須把新知識和學(xué)過的概念聯(lián)系起來。在蘇教版高一化學(xué)2講述離子化合物和共價化合物的概念后進(jìn)行了單元測試，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生認(rèn)為HCl是離子化合物。教師可以在糾錯過程中引導(dǎo)學(xué)生繪制有關(guān)以酸為中心的概念圖：

找出酸、電解質(zhì)和電解質(zhì)溶液等前概念，教師引導(dǎo)學(xué)生從微粒的存在狀態(tài)出發(fā)思考問題。

3.“糾錯”常態(tài)化，規(guī)劃使用“錯誤”資源

對于教師而言，及時捕捉學(xué)生“錯誤”，以此為切入點，立即進(jìn)行錯誤整合，分析錯誤形成的原因，進(jìn)而重新組織教學(xué)，是難能可貴的。但是受目前的課時限制，在操作層面上有一定的難度，除非教師在教學(xué)設(shè)計時有意設(shè)置一些“陷阱”，或者課堂上教師有意“出錯”。要區(qū)別對待錯誤來源：（1）新課教學(xué)，把課堂和練習(xí)中的錯誤課后與學(xué)生交流，再重新利用下節(jié)課開始5-10分鐘進(jìn)行錯誤再現(xiàn)，典型歸納；（2）單元復(fù)習(xí)，規(guī)范糾錯程序，確保“訓(xùn)練——批改——統(tǒng)計——糾錯——補償”等環(huán)節(jié)的完整與落實，做到有發(fā)必收，有收必批，有錯必糾，有糾必補。“錯誤”資源利用的“常態(tài)化”，是教學(xué)質(zhì)量的有效保證。

對于學(xué)生而言，雖然教師具有代表性和典型性的糾錯能起到一定的作用，但是每個學(xué)生接受能力各不相同，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與存在的問題以及學(xué)習(xí)習(xí)慣也不相同，要想有一個比較好的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生必須主動收集錯誤，使改錯成為一種自覺的行為，形成自己獨特的厚厚的錯題集，并表明產(chǎn)生錯誤的原因，反思錯誤。

總之，錯誤是一種寶貴的教學(xué)資源，作為教師要善于捕捉和挖掘“錯誤”資源，巧妙利用，發(fā)現(xiàn)錯誤背后所蘊含著的教育價值，指導(dǎo)學(xué)生反思錯誤，從糾錯中提升能力。

［1］ 肖桂林.化學(xué)教學(xué)中的“錯誤”資源妙用［J］.化學(xué)教育，2009，（7）：30-31

［2］ 葉瀾.重建課堂教學(xué)過程觀［J］.教育研究，2002，273（10）：24-30，50

［3］ 覃孔彪.充分利用“錯誤”這一教學(xué)資源［J］.化學(xué)教學(xué)，2007，（12）：37-39

［4］ 彭麗娟.認(rèn)知偏差的糾正在中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)中的作用［J］.高等函授學(xué)報（自然科學(xué)版），2009，22（4）：69-70