中高級水平留學生漢語文化詞習得研究

張仕海

（華南師范大學文學院，廣東，廣州 510006）

中高級水平留學生漢語文化詞習得研究

張仕海

（華南師范大學文學院，廣東，廣州 510006）

留學生；文化詞；習得；差異；文化圈

二語詞匯習得中包括文化詞習得。文章以問卷調查為主，并結合訪談對中高級漢語水平留學生文化詞習得狀況進行了實證研究，發現：第一，習得的總體狀況欠佳；第二，習得最好的文化詞多是與其生活密切相關的，要么課本中專門學習過，要么是在其來源國有廣泛傳播，習得最差的是歷史詞語和一些帶有比喻義、引申義、象征義的詞語；第三，來自儒家文化圈的留學生與來自非儒家文化圈的留學生在文化詞習得上差異十分顯著。據此，文章建議要加強中高級漢語教學中文化詞和中國文化的教學，并要區分不同文化詞的習得難度，對不同文化圈留學生提出不同的習得目標要求等。

0．引言

崔永華（2005）簡述了對外漢語教學研究的八大熱點，其中第三個是“文化與文化教學研究”，他說：“20世紀80年代后期90年代初期，探討語言教學中的文化問題是一股世界潮流。國內對外漢語教學界也進行了頗為激烈的討論，這次討論對我國的漢語教學產生了深遠的影響。這種影響表現在三個方面：一是注重了漢語中的文化因素（所謂‘交際文化’）教學，二是加強了文化對比（‘跨文化交際’）研究，三是確立了文化（所謂‘傳統文化’、‘知識文化’）教學在漢語教學中的地位。這三方面的成果，一直影響至今。”據我們搜集到的相關研究，發現此類研究大都是從比較宏觀的、從中外文化對比的或從教師教的角度討論的，然而從比較微觀的、從留學生的習得角度進行探討的很少，更是缺乏定量的實證性研究。在中國期刊全文數據庫中輸入“文化詞”搜索核心期刊，只找到1篇研究留學生文化詞習得的論文《韓國學生“文化詞”學習特點探析》（李大農，2000），另外幾篇都是有關文化詞翻譯。李大農（2000）通過問卷調查考察了韓國學生漢語“文化詞”的學習情況，揭示出對他們基本不構成理解學習困難和構成較大理解學習障礙的兩大“文化詞”層次分別是哪些，并對原因給予了詳細解釋，最后提出要根據他們的學習特點進行漢語詞匯教學和要注意的四個方面。外語教學界基本上有此共識：學習外語與了解該語言所反映的文化是分不開的；只有既懂得語言，又懂得文化，才能算是真正掌握了該語言。那么，對中國文化習得的多少與漢語水平的高低之間究竟有沒有關系？有什么關系？當前來華留學生對中國文化詞的習得情況怎樣？他們是如何習得文化詞的？這些都很值得做一些具體的研究，特別是從實證的角度。

文化是一個非常寬泛的概念，其外延包含與人類相關的所有方面，與之相對的是自然。通常學者們將之劃分為三大方面：物質層面、制度層面和心理層面。（李宗桂，1988）一個民族的文化具有歷史延續性和時代發展性，文化常常帶有歷史的特點和民族特色。海德格爾的追隨者伽答默爾在《人與語言》（1976）中講到“語言是儲存傳統的水庫”，語言作為文化的重要方面，它一方面記載著文化，另一方面又反映著文化。從語言的三要素來看，詞語是文化信息的突出承載者。

對于何謂“文化詞”學者們還有爭論，大致有三種代表性觀點：文化意義說、文化內容說和文化附加義說。（趙明，2009）“文化意義說”認為，詞語在理性意義之外所附加的感情色彩、語體風格色彩以及詞語的比喻義、引申義、象征義，是文化意義。（孟子敏，1993；常敬宇，1995；王國安，1996）“文化內容說”認為，除了蘊含獨特文化意義的詞語外，詞匯中反映獨特民族文化內容的詞語也是“文化詞”，如體現中國獨有的人名、地名、物質文化、精神文化、社會經濟制度等內容的詞語。（梅立崇，1993；楊德峰，1999；王德春，2002；譚汝為，2004）“文化附加義說”認為，“一個詞在指稱實物的同時所蘊涵的特定民族文化信息。也就是說，一個詞語首先有所指，在所指的基礎上又負載一定的文化信息，這時特定的文化信息就是這個詞語的文化附加義”。（張慧晶，2003）

我們認為“文化附加義說”涉及到交際過程中體現出來的文化，所以這里主要取“文化意義說”和“文化內容說”，把“漢語文化詞”界定為：反映獨特中華民族文化內容的詞語，如端午節、旗袍、針灸，或者一些除了理性意義外還帶有另外的比喻義、引申義、象征義的詞語，如吃醋、開夜車、下海等。一般來說，文化詞與一般詞語還是比較容易辨別的，比如歷史詞、成語、俗語、慣用語、歇后語、中國特有事物詞語等，明顯不同于一般詞語。

文化詞的習得狀況在一定程度上代表留學生對中國文化的了解情況，從他們習得文化詞的數量（或廣度）和質量（或深度）我們能窺見其詞匯習得的特點，并揭示出他們習得中國文化的概貌，以利于更好地開展文化詞和中國文化教學。

1．研究方法及過程

1．1 樣本選取

文化詞相對一般詞語來說，習得難度要大一點。在對外漢語教學中，基本上是隨著學習時間的增加，涉及的文化詞也會相應增多、增難，初級階段學習的很少，進入中級階段便增多，到了高級階段則更多。不過，據我們了解，漢語精讀課本中涉及的文化詞并不多，漢語教師對文化詞的教學基本上以兩種方式進行：一是在語言學習課堂中隨文講解，這些文化詞或文化知識點常以課文注釋的形式出現；二是專門開設中國文化概況課來講授中國文化，其中就會涌現大批量的文化詞教學，讓學生目不暇接。前者主要是“系統性詞匯學習”（systematic vocabulary learning），后者大致是“隨機性詞匯學習”（incidental vocabulary learning）。（Read，2010：39）

據此，我們主要選取華南理工大學中、高級漢語水平的留學生作為樣本。本項研究中，取樣共58個，是C班及以上班級的漢語生①該校國際教育學院為留學生開設了從低到高的A、B、C、D、E、F等漢語學習班，每個班學習時間為一個學期。A、B班為零起點或只有一點基礎并力求達到初級漢語水平的留學生而設，C、D班為有一定基礎并力求達到中級漢語水平的留學生而設，E、F班為有較好基礎并力求達到高級漢語水平的留學生而設。或已經就讀專業的留學生。

從性別來看，男女人數相當；按人類文化圈來看（馮天瑜，2004；范夢，1998），來自儒家文化圈的有39人，來自非儒家文化圈的19人（見表1）；從學歷來看，25%已經獲得本科學位，75%高中學歷；從年齡來看，90%在18～25歲之間；從學習時間來看，67．3%都學習了1．5～4年漢語。他們只有50%填寫了自己的HSK（舊版）等級，其中60%在5級或以上。

表1：樣本來源國及所屬文化圈

1．2 研究方法及過程

首先采用問卷調查法來收集留學生習得文化詞的情況，然后在問卷數據分析結果的基礎上，設置4個開放式問題訪談了5名學生。

1．2．1 問卷調查法

我們精心擬制了一份文化詞習得調查問卷，由兩部分構成：留學生基本信息和文化詞習得調查。基本信息問題涉及性別、國籍、年齡、母語、漢語學習時間、文化程度和HSK等級7項；文化詞習得調查問題共50個，又分為三部分，15道判斷題，25道選擇題和10道造句題。這50個文化詞的選定，主要來自一些通用的對外漢語精讀教材和文化教材。它們涉及到我國文化的諸多方面，從時代看，有歷史的，現當代的；從內容看，有服裝、醫療、婚喪、節日、經濟、歷史事物或人物、建筑、生活、思想觀念等；從類別上看，有專有名詞、慣用語、格言等。

按照等級原則對學生的答案進行賦分：全對得2分，全錯得0分，而對于個別多選題和造句題，不全對的得1分。然后將全部數據輸入電腦，用SPSS 11．5進行統計分析。對選擇題、造句題、判斷題以及整份問卷內部一致性（Reliability Coefficients）分別進行了Alpha檢驗，方法是使用操作命令Analyze→Scale→Reliability Analysis，結果是除了一項只有0．63外，其他三項都超過0．7，而總體達0．88，可見信度很高（見表2）。

表2：內部一致性系數

1．2．2 訪談法

在問卷調查結果的基礎上，我們提煉出4個問題，然后分別訪談了5位不同國籍的留學生。這5個學生詳細情況見表3。4個問題都是開放式的，它們是：1）你覺得哪樣的詞語是文化詞？2）你在平時的學習中有沒有留心一些中國文化詞？3）你自己怎樣學習文化詞？你認為漢語課本或漢語教師應該怎樣教文化詞？4）這份問卷中的文化詞，你覺得難不難？我們在訪談中，征得學生同意，作了談話錄音和簡單筆錄，之后又全部轉為文字，并給學生確認一致。

表3：被訪談學生情況①A班為零起點學習者，B、C、D、E則依次為漢語程度遞增者開設的班，表中的“中級”是我們根據該生的實際漢語水平而大致判定的，因為這兩個學生暫時還沒有參加過HSK（舊版）。專業生是指在漢語達到一定水平以后分布到各學院用中文就讀專業以獲得學位的留學生。

2．研究結果及其分析

2．1 留學生文化詞習得的總體狀況欠佳

統計50道題的總均值，為0．98，不到中間值1分，這表明留學生在文化詞的習得和掌握方面還很不夠，需要加強他們對文化詞語的學習。

是我們考查的50個文化詞太難，還是因為學生確實掌握不太好？這很需要確定。在與5個學生的訪談中，有2個表示“不太難”，有3個表示“難”。這樣看來，我們的這份文化詞調查問卷還是有點難，不過不到50%的正確率還是在一定程度上反映了留學生文化詞的習得狀況不佳。

從題型來看，做得最好的是判斷題，其次為選擇題，最差的是造句題（見表4）。這不難理解：判斷題、選擇題考查的更多是對文化詞的理解能力，而造句題不僅考查理解能力，還進一步考查產出能力。學生2說：如果給出文化詞出現的句子，再讓選擇它的意思，那就不會難。可見，語境、情境是促進文化詞理解的重要因素，而文化詞的表達是建立在理解基礎之上的。

表4：不同題型的得分

有超過一半的學生做錯的文化詞有：紅娘、充電、吃醋、下海、臘月、鐵飯碗、科舉制度、甲骨文、端午節、諸葛亮、嫁妝、傍大款、算卦、光棍、孝順、拜年、個體戶、撫養、屬相、造反、學而優則仕、學而不厭，誨人不倦、不孝有三，無后為大，共計23個，近乎一半。我們把這些詞進行分類，發現主要是這樣一些文化詞：

一是歷史詞語，特別是在現代社會中很少見的，臘月、科舉制度、甲骨文、諸葛亮、算卦等；二是除了理性意義外，還帶有比喻義、引申義、象征義的詞語，比如紅娘（原來是西廂記中的丫鬟，現指幫助別人完成美滿姻緣的人）、充電（原來指把電源接到電池上，使它獲得放電能力，現比喻通過再學習以補充知識）、吃醋（原指吃“醋”這種調味品，現比喻產生嫉妒情緒）、下海（原指跳進大海，現比喻原本與商業無關的人轉而經商，做生意）、鐵飯碗（本指鐵制的飯碗，現比喻非常穩固的工作）等；三是古代一些蘊含豐富哲理、倫理思想的詩句、格言等；四是我國改革開放前和開放初產生的一些新詞，如造反、個體戶、傍大款等。

若以均分1．2（按百分制是60分）為及格來看：學習了一年漢語的14個學生中，有11個不及格，占79%；學習了1年半到3年半的30個學生中，有24個不及格，占80%；學習了4年及以上的6個學生中，有3個不及格，占50%。總體上，一共有41人不及格，占了70%。

綜合來看，這份文化詞調查問卷，他們的確做得不好，這表明其文化詞習得狀況不佳。而樣本統計顯示有70%都學習了1．5～8年漢語，雖然只有一半填寫了自己的HSK等級，但其中60%都在5級或以上，這表明他們習得的文化詞的確與其實際漢語水平不匹配。

2．2 習得最好的文化詞是與其生活密切相關的，或者是課本中專門學習過的，或者是在其來源國有廣泛影響的中國特色文化詞語

總體上看，掌握得最好的5個文化詞①因為有均值相同的，故而多了一個。。見表5。

表5：均值最高的5個文化詞

分別來看：判斷題得分最高的5項是“華僑、計劃生育、吹牛、章回小說、外號”，均值都在1．4以上。

選擇題得分最高的5項是“開夜車、房東、針灸、斷氣、胡同、薪水①“胡同”與“薪水”的均值一樣。”，均值都在1．3以上。

造句題得分最高的5項是“打工、丟臉、氣功、娶、緣分”，均值在1．1以上。

為什么這些文化詞他們習得好？在訪談中，學生1說：我有注意文化詞。在生活中，我發現廣東人不喜歡“7號”，我還學會了“拍馬屁”、“炒魷魚”等文化詞。學生2說：我有一點兒注意文化詞。有時候看到或者知道文化節日的活動，可是不知道節日的名字和紀念誰，比如“端午節”。學生3說：我好像有注意文化詞。我知道“三國演義”，因為在我的國家有看過。學生4說：在E班課本中有很多成語。“開夜車”在書上學過，我常用。我知道“針灸”，因為在我的國家有很多中國人做針灸。

將訪談與我們的分析結合起來，我們覺得有3個原因：1）有一些是留學生們在漢語課本中專門學習過的，比如開夜車、胡同、薪水等；2）有一些是在中國生活、學習中經常聽說的，如計劃生育、房東、打工、丟臉、氣功、娶、緣分、吹牛、外號等；3）有一些是中國傳統文化中的特色部分，也在國外如越南、日韓、印尼等國有流傳的，比如針灸、章回小說等。

2．3 習得最差的文化詞是歷史詞語和除了理性意義外還帶有比喻義、引申義、象征義的詞語

總體上看，掌握得最差的5個文化詞見表6：

表6：均值最低的5個文化詞

分別來看：判斷題得分最低的5個從低到高排列是“不孝有三，無后為大、學而優則仕、造反、學而不厭，誨人不倦、碰釘子”，均值都在0．62到1．1之間。

選擇題得分最低的5個從低到高排列是“充電、科舉制度、端午節、臘月、鐵飯碗和算卦”（這兩個均值一樣），均值都在0．17到0．55之間。

造句題得分最低的5個從低到高排列是“屬相、撫養、個體戶、孝順、拜年”，均值都在0．07到0．98之間。

為什么這些文化詞他們掌握得差？我們認為這主要是因為留學生從未或極少聽說過它們，很大一部分是歷史上的詩句、格言，或歷史詞語，或有比喻引申義的詞語等，還有一個原因就是生活中使用很少，有很多文化詞都有替代其義的一般詞語。

在訪談中，學生1說：在中國概況課里學習很多，但一學就忘了。學生2說：留學生如果不知道文化詞，但可以有替代它的意思的詞，比如用“工資”代“薪水”，用“嫉妒”代“吃醋”。學生3說：我不習慣聽，但可以聽懂，覺得很特別，可是聽后就忘記了。學生4說：看書時、聽別人說，我明白，但是自己很少說。學生5說：如果我沒有聽過、看過，就會很難。試卷里的漢字我差不多都看得懂，可是我認為這些文化詞很難。文化詞是怎么來的，就是它的來源，這是最重要的。

考察留學生習得最佳和最差的詞語會發現：出現這種情況決不只是學生自身的原因，而應該從多因素的角度來思考詞匯習得狀況，比如詞語的頻率、音節數和詞義抽象程度（Read，2010：79），還有教師教學中的強調與否、學生所處區域的社會語言文化環境等。

2．4 不同區域文化圈留學生在文化詞習得上差異十分顯著

據人類文化圈理論（馮天瑜，2004；范夢，1998），我們把留學生的文化大致分為儒家文化圈和非儒家文化圈這兩大文化圈，前者有時也叫漢字文化圈、中華文化圈，包括東亞、東南亞的一些國家和地區，后者包括歐美、非洲、西亞、南亞的國家和地區。如果留學生是華裔或華僑，不論在哪個文化圈，我們都將之劃歸到儒家文化圈中。我們比較儒家文化圈和非儒家文化圈留學生在文化詞習得上的差異，結果發現：差異十分顯著，前者習得狀況要大大好于后者。

從均值來看，來自儒家文化圈的留學生在1分以上，而來自非儒家文化圈的留學生不到0．8。從內部標準差來看，都差不多。（見表7）

表7：兩大區域文化圈學生的均值比較

經過獨立樣本T檢驗，T＝3．785，P＝0．000＜0．01，表明兩者均值差異十分顯著。結合上面的均值比較表來看，可以說在文化詞的習得效果上，來自儒家文化圈的學生明顯好于來自非儒家文化圈的學生。

對于兩者之間的差異，我們不難理解：東亞、東南亞國家處于中國的周邊，歷史上曾受漢字以及以儒家思想為主的漢文化廣泛而深遠的影響，如今在其國家華僑也較多，漢語熱的程度相應也較高，而在其他區域，儒家文化不論是歷史上還是當前對其的影響都相對較弱，甚至難以企及。

此外，我們還從性別的角度進行了比較，數據顯示：男性均值是0．95，女性均值是1．0。通過獨立樣本T檢驗，T＝－0．615，P＝0．541＞0．05，表明均值在性別上差異不顯著。

3．總結與建議

通過問卷調查和面談，我們發現：1）留學生習得文化詞的總體狀況欠佳；2）留學生在文化詞習得上存在內部層次，也就是體現出了難度層級；3）不同文化圈的學生在文化詞的習得上存在顯著差異。當然，鑒于取樣和文化詞選取的數量有限，調查的結果并非絕對，但是仍具有很大的代表性和可靠性。據此，我們提出以下幾個教學建議或設想：

3．1 需要加強文化詞和中國文化教學

為什么留學生文化詞的習得狀況欠佳，這值得我們反思。是因為我們的漢語教師對文化詞教學不夠重視，還是我們的漢語教材對其重視不夠，抑或留學生們自覺去了解和掌握文化詞的意識不強？我們認為三者都有。這表明我們的教學需要對之加強，畢竟他們對漢語的學習離不開對中國文化的學習。在留學生們對漢語有一定的掌握之后，加強對之進行中國文化教學，讓他們深入了解中國文化，也有助于其進一步提高漢語水平和對中國文化的認同感。如果我們培養的留學生只會說漢語，而對中國文化沒有認識了解、親近感、友好感和一定的認同感，那么這樣的漢語教學是失敗的。我們認為，對于已經學習了一年半或兩年漢語的學生，要加強文化教學和他們對中國文化的習得。在教學方法上不能僅局限于概況式的介紹，而還應該有體驗式的參與或觀看民俗錄像等，就像在訪談中學生1說的“可以看電影（短片）”，學生2說的“老師帶學生出去參觀”，學生3說的“做文化活動或者實踐”，學生4說的“參觀中國學生的活動，在那種情況下他們會用很多文化詞”。周小兵等（2010）在中外對比的基礎上對漢語文化教材的特點進行了系統研究，發現內容多為古代文化知識，課文語言難度過高和跨文化交際體驗型練習不足等。可見，增多跨文化交際體驗既是留學生的強烈需求，也是漢語文化教材改進的迫切所需。文化課教學如能配備合適的錄像短片等，那也是非常好的，因為這也是留學生的強烈需要。近年來，北京語言大學出版社出版的音像《中國文化百題》就介紹了近百個文化點，每個文化點3分鐘，有中、英文介紹及字幕可供選擇，很適合對留學生的文化教學，此外該社出版的《中國的世界遺產》也很不錯。

3．2 需要區分文化詞的難度，盡早擬出文化教學大綱

李大農（2000）曾調查了哪些文化詞對于韓國學生來說是很難的，哪些是較容易的，并且解釋其原因，這實際上也是難度級別的反映。當然對于不同國籍的留學生，難度級別會有所不同，但是總體而言，文化詞也應該是有難度等級的，正如本文上面所講到的：現代社會中很少見的歷史詞語，除了理性意義外還帶有比喻義、引申義的詞語，我國改革開放前和開放初產生的一些新文化詞，古代一些蘊含豐富哲理、倫理思想的詩句、格言等都是相對較難的。此外，為了更好地開展文化課教學，除了確定包括文化項目的文化教學大綱外，還需要在難度等級的基礎上構建一個有效的文化詞大綱。早在上世紀90年代，陳光磊（1994）、林國立（1997）等學者已開始探討制定“文化大綱”的理論和實施問題，進入21世紀后，張英（2004，2009）對這一課題做了更加深入、系統的研究，然而遺憾的是至今人們呼喚已久的“文化大綱”還未能出臺。

3．3 對不同文化圈學生，嘗試做不同的分班文化教學和文化習得目標

郭熙（2006，2007，2009，2010）多次強調對海外華人與非華人的漢語言文化教學存在諸多差異，強調華文教學、華文教育的特殊性。安然等（2006，2007，2008，2010）多次分析漢字圈和非漢字圈留學生在書寫、詞匯提取等方面的差異。這實際上是對教育對象差異性的強調，這差異主要表現在文化血統、文化身份和文化認同上。對海外華人來說，漢語除了是交際工具外，還有身份、文化認同的功能；而對非華人來說，漢語主要為交際工具。這種對不同文化身份的強調可以借鑒到文化課教學中，從而在儒家文化圈和非儒家文化圈上來嘗試分班教學和設不同的教學目標。這到底可不可行，還需要我們思考。對于儒家文化圈的留學生，特別是華裔學生，我們應該對他們有更高的要求；而對于來自非儒家文化圈的學生，學習要求自然可以適當降低些。這里，不同的目標除了數量多少外，在習得的程度上是否可以分為能理解、能運用和能認同等，也還需要進一步研究。

安然2007《非漢字圈學生的筆順問題——從書寫漢字的個案分析談起》，《語言文字應用》第3期。

安然單韻鳴2006《非漢字圈學生書寫漢字過程及修正行為的個案研究》，《暨南大學華文學院學報》第3期。

安然鄒艷2008《非漢字圈學生漢語詞匯的提取與書寫過程研究》，《語言教學與研究》第4期。

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范夢1998《人類文化圈簡論》，《山東師范大學學報》（社會科學版）第2期。

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Read，J．2010 Assessing Vocabulary，外語教學與研究出版社／劍橋大學出版社。

A Study on the Acquisition of Chinese－culture－loaded Words of Intermediate and Advanced International Students

Zhang Shihai
（School of Chinese Language and Literature，South China Normal University，Guangzhou，Guangdong 510006，China）

international students；culture－loaded words；acquisition；difference；cultural circle

In the process of acquiring Chinese vocabulary，international studentswill also study culture－loaded words．A sample survey on Chinese－culture－loaded words acquisition is conducted among 58 intermediate or advanced level international students．Themajor findings are as follows：1）They have not grasped culture－loaded words well．2）They aremost familiar with those that are closely related to daily life or those learned from Chinese textbooks or those that are widely spread in their own countries．On the contrary，the words that they acquire worst are historical words and metaphorical words．3）There is significant difference on the acquisition between students from Confucian cultural circle and non－Confucian cultural circle．The interviewswith 5 students from 5 different countries confirm this finding．Finally we give some corresponding suggestions on Chinese－culture－loaded words teaching．

H195．3

A

1674－8174（2012）03－0019－08

【責任編輯 蔡麗】

2011－07－20

張仕海（1976－），華南師范大學文學院博士學位研究生，華南理工大學國際教育學院講師。主要研究現代漢語語法、對外漢語教學。