詞匯鞏固策略在初級漢語教材練習中的運用
——兼談與海外英語教材的對比①

劉婭莉

（中山大學中文系，廣東，廣州 510275）

詞匯鞏固策略在初級漢語教材練習中的運用
——兼談與海外英語教材的對比①

劉婭莉

（中山大學中文系，廣東，廣州 510275）

初級漢語教材；初級英語教材；練習；詞匯鞏固策略；任務型教學法

本文考察詞匯鞏固策略在初級漢語教材（國內2部，海外1部）練習中的運用情況，并引入1部海外初級英語教材作為參照。結果發現，國內漢語教材與海外漢語教材差別很大，而海外漢語教材與海外英語教材卻比較一致。對比國內、海外教材發現，重復策略的比例，國內高于海外；而小組活動、圖片、語義場、個人經歷等策略的比例，海外高于國內。造成該差異的主要原因是，教材練習的編寫理念不同。

0.引言

目前，每年出版的國際漢語教材很多，但精品不多，海外適用的更少。教材已成為制約國際漢語教育快速發展的瓶頸之一（周小兵、劉婭莉，2012）。

語言教材中，初級入門教材是最重要的（佟秉正，1991）。根據中山大學國際漢語教材研發與培訓基地在“第六屆孔子學院大會”教材展（2011·北京）上所示數據，全球漢語教材庫中，注明學習者漢語水平的教材共6245冊，其中初級教材3929冊，占62.9%。

詞匯教學在語言三要素的教學中占有舉足輕重的地位（McCarthy，1990），“沒有詞匯，任何東西都無法傳遞”（Wilkins，1978）。初級教材，教什么詞，非常重要；如何練這些詞，同樣重要。楊惠元（1997）指出，“教”的結果只是“懂”，“練”的結果才是“會”。要完成從“懂”到“會”的轉化，關鍵在于練習（周健、唐玲，2004）。要編寫出精品詞匯練習，要研發國內、海外適用的詞匯練習，有必要就已有教材練習如何鞏固詞匯進行系統考察。

為此，我們考察了近年出版的3部具有代表性的初級漢語綜合課教材的練習②本文所說的“練習”，既包括傳統意義上的習題，也包括體驗式的活動。設計，其中國內2部，海外1部：《漢語教程》一年級教材，1、2、3冊（楊寄洲，北京語言大學出版社，2006，簡稱《教程》）；《博雅漢語初級起步篇》Ⅰ、Ⅱ（李曉琪，北京大學出版社，2005，簡稱《博雅》）；《中文聽說讀寫》LEVEL 1 PART 1、2（劉月華、姚道中，美國Cheng＆TsuiCompany，2009，簡稱《聽說讀寫》）。

初步考察發現，國內漢語教材和海外漢語教材差別很大。為更好地分析問題，我們另引入一部在英美國家頗受歡迎的英語二語教材：《New Headway》③該教材由牛津大學出版，1998年第一版，2011年已經第四版，相當暢銷。它出版時間較晚，并不斷再版，是新時期二語教材的代表。（Beginner＆Elementary）（Liz＆John Soars，英國Oxford University Press，2011，簡稱《Headway》）。兩類教材都是使用范圍較廣、有代表性的二語教材，因此具有可比性。

1.理論基礎

同一個詞，操練方法不同，詞匯知識的深度和廣度就會不同。有的操練方法，效果又快又好；有的操練方法，效果又慢又差（江新，2000）。這些操作方法能在一定程度上反映出不同的詞匯學習策略（Cook＆Mayer，1983；Cohen，1990；Nation，1990；Oxford，1990；吳勇毅，2007）。

詞匯學習策略分類系統眾多。其中，Cook＆Mayer（1983）的分類系統，提出時間較早，至今在詞匯策略研究中仍起著重要的基礎性作用（Schmitt，2002）。該系統將詞匯學習策略分為發現策略和鞏固策略兩類：前者是指學習者發現新詞詞義的策略；后者是學習者用來鞏固已學詞匯的策略。此外，Oxford（1990）的詞匯策略分類系統最為全面，被引次數多，影響力相當大（江新，2000；Schmitt，2002；王新菊，2008）。該系統將詞匯學習策略分為記憶、社交、認知、元認知四類。后來，Schmitt（2002）綜合了這兩個影響較大的分類系統，建立了一套比較完善的詞匯學習策略分類系統：

表1：詞匯學習策略分類系統

詞匯發現策略用以學習新詞，鞏固策略用以復習舊詞。教材作為第二語言學習的主要媒介，其練習設計對于學習者鞏固舊詞起著至關重要的作用。不同的練習設計可以誘導學習者使用不同的策略對已學詞匯進行操練，比如配有圖片的練習能直觀地呈現詞匯的意義，幫助學習者使用“記憶策略”來鞏固詞匯。合理運用詞匯鞏固策略的練習設計，能對詞匯習得起到事半功倍的作用。因此，本文采用詞匯鞏固策略分類系統，分析教材編者在練習中如何運用詞匯鞏固策略，來幫助學習者強化和鞏固已學詞匯；并進而分析，在策略運用上，國內教材與海外教材的異同；發現了許多值得關注的問題。

2.詞匯鞏固策略在練習中的運用與分布

經考察，44種詞匯鞏固策略（見表1），在4部教材練習中的運用情況如下：

表2：鞏固策略在4部教材中的運用情況

表2顯示，4部教材的練習，共使用了三類①元認知策略是學習者對自己的監控，較難運用于教材練習設計，本文考察的4部教材均未運用。共計15種鞏固策略。以下舉例說明三類鞏固策略如何運用于教材練習的編寫，并進而統計分析三類策略在國內、海外練習中所占比重。

2.1 鞏固策略在練習中的運用

a.社交策略

社交策略，重在通過人與人之間的互動來鞏固新詞。在這4部教材中，練習使用的社交策略僅有1種，即小組活動（包括兩人、幾人、全班共同參與的活動），如：

（1）繞教室走一圈，采訪每一位同學：國籍、出生年、屬相。（《聽說讀寫》2，P123）

Nation（1977）、Dansereau（1988）指出，社交策略有助于有效處理詞匯，提升參與者的學習動力，培養學習者的團隊合作精神。

b.記憶策略

記憶策略，將新詞匯知識融入舊知識體系，有助于促進新、舊知識的融合與統一。該融合過程是一種精細的心理加工過程，符合認知心理學的“詞匯深層加工理論”，因此有助于抵抗記憶的消退（Craik＆Lockhart，1972；Craik＆Tulving，1975）；此外，由于該類策略提供了提取新詞匯的線索，故能幫助學習者記憶得更深，提取得更快（Thompsom，1987）。4部教材練習使用的記憶策略比較多，共有13種（詳見3.1），此處僅舉1種加以說明，如：利用詞根詞綴法，集中鞏固由同一詞綴派生而成的詞：

（2）寫出帶“家”的詞語：畫家、、。（《博雅》Ⅱ，P157）

學習者通過后綴“家”，將“畫家（44課）”、“哲學家（54課）”等已學詞匯聯系在一起。這樣，“家”就成為了“畫家、哲學家”的提取線索。同時，學習者將“畫家、哲學家”這些詞匯融入“人物”這個舊知識體系中，完成新舊知識的統一。

c.認知策略

認知策略，與記憶策略有一定的相似之處，都旨在通過練習加深學習者的詞匯記憶。但認知策略不同于記憶策略最重要的一點是，它強調通過機械練習來鞏固詞匯（Schmitt，2002）。在這4部教材的練習中，典型的認知策略僅有1種，即重復。比如：

（3）替換：這件有點兒長（貴、肥、長、大、深），有沒有短（便宜、瘦、短、小、淺）一點兒的？（《教程》1下，P49）

學習者通過替換使用括號里的詞，反復操練該課的重點生詞“有點兒”和“一點兒”，以達到鞏固的效果。重復策略是一種行之有效的策略，也是迄今為止使用最為廣泛的一種策略。大量學習者正是通過重復，達到詞匯的高級水平（Schmitt，2002）。

2.2 鞏固策略在練習中的分布

以上三類鞏固策略，在國內與海外教材中的分布是否相同？為回答這個問題，我們對4部教材進行了統計。需要說明的是，有的練習同時使用了幾種策略，我們在統計時每種策略各計1次。如：

（4）全班同學圍成圓圈，依次介紹你左邊的那位同學：

同學1：我介紹一下，這是________。

同學2：認識你很高興。我介紹一下，這是________。

同學3：認識你很高興。我介紹一下，這是________。（《聽說讀寫》1，P132）

例（4）同時使用了社交策略（小組活動）和認知策略（重復），故這兩類策略各計1次。

下面先看三類鞏固策略在國內教材中的分布情況：

根據表3，我們總結出國內練習的特點：記憶策略是最主要的策略，占83.7%；認知策略其次，占16.3%；沒有使用社交策略。

再看海外教材的情況：

表3：鞏固策略在國內練習中的分布（單位：次）

表4：鞏固策略在海外練習中的分布（單位：次）

對比表3與表4，我們發現國內練習與海外練習的異同點：

相同點：記憶策略是最主要的策略；其次是認知策略。這說明，這兩類策略，在教材練習中扮演著重要角色。

不同點：第一，社交（小組活動）策略的運用，是國內、海外練習最大的不同：海外高達9.7%，而國內卻沒有使用（0%）。這說明，國內教材忽略了這一策略的使用。第二，認知（重復）策略的運用，國內（16.3%）略高于海外（14.2%）。這說明，與海外教材相比，國內教材更加重視重復。

3.記憶策略在練習中的運用與分布

記憶策略是練習中的主要策略。以下舉例說明13種記憶策略（見表2）在教材練習編寫中的運用，進而統計分析各種記憶策略在國內、海外練習中的比重。

3.1 記憶策略在練習中的運用

a.使用圖片（簡稱“圖片”）

（5）你是________人嗎？（用國旗圖片代替“美國”、“英國”等）（《聽說讀寫》1，P56）

b.與個人經歷相聯系（簡稱“經歷”）

（6）你的愛好是什么？（《聽說讀寫》1，P116）

c.聯系同語義場詞匯（簡稱“語義場”）

（7）寫出你所知道的詞語：動物：熊貓、________、________。（《博雅》Ⅱ，P51）

d.聯想近義詞、反義詞（簡稱“近／反義”）

（8）寫出近義詞：突然________；寫出反義詞：遠________（《博雅》Ⅱ，P65、34）

e.在句子中使用（簡稱“句子”）

（9）造句：熱鬧________（《博雅》Ⅰ，P43）

f.串成故事（簡稱“故事”）

（10）選詞填空：太極拳報名重新跑步鍛煉

來中國以后，我每天學習，不（），身體很不好。最近，我（）開始鍛煉，每天早上起來打（），睡覺以前去（），所以，我的身體又好了。下個月學校有運動會，我也（）了。（《博雅》Ⅰ，P179）

g.聽音、辨音、分析發音（簡稱“聽辨”）

（11）聽后選擇：tiěpén—tiěwǎn（《博雅》I，P170）

（12）給詞語標寫聲調：語法（yufɑ）。（《博雅》I，P12）

h.朗讀

（13）詞匯發音練習：māmɑ；bàbɑ；dìdi；jiějie。（《聽說讀寫》1，P62）

i.利用詞根詞綴（簡稱“詞根／綴”）

（14）寫出帶“員”的詞語：推銷員、________、________。（《博雅》Ⅱ，P157）

j.按照詞類（簡稱“詞類”）

（15）填量詞：一（）詞典；一（）汽水；一（）自行車。（《博雅》Ⅰ，P70）

k.通過成語、習語、諺語等鞏固其中的詞匯（簡稱“成語”）

（16）完成下列詞匯：家喻________曉（《教程》3下，P191。）

學生通過學習成語“家喻戶曉”，鞏固已學詞“戶”。

1. 利用身體動作（簡稱“動作”）

該策略僅見于英語教材《Headway》（B，P98），如：

（17）Mime actions to your partner.Can your partner guesswhat you are doing？（學生B做動作，學生A猜詞。）

A：You are playingtennis！（你在打網球！）

B：No，I’m not.I’m playinggolf.（不，我在打高爾夫球。）

m.利用空間位置（簡稱“空間”）

該策略也僅見于《Headway》（B，P58），如：

（18）Look at the prepositions.（看以下介詞）

利用空間位置的“里面、上面、下面、旁邊”，呈現介詞（短語）“in、on、under、next to”，幫助學生鞏固。

3.2 記憶策略在練習中的分布

各種記憶策略，在國內、海外練習中的分布如何？我們統計了13種記憶策略的數量和比例。先看國內練習的使用情況：

表5：各種記憶策略在國內練習中的分布

表5顯示，國內練習共使用了11種記憶策略。其中，高頻策略（前4位）為：句子（45.4%）、詞類（16.5%）、故事（10.4%）、朗讀（7.4%）。低頻策略（末4位）為：圖片（2.5%）、近／反義（2.5%）、經歷（2.3%）、詞根／綴（0.1%）。

再看海外練習的使用情況：

表6：各種記憶策略在海外練習中的分布

表6顯示：海外練習也使用了11種記憶策略。其中，高頻策略為：句子（31.7%）、詞類（20.9%）、圖片（11.6%）、語義場（9.3%）。低頻策略為：朗讀（3.4%）、近／反義（0.9%）、動作（0.1%）、空間（0.1%）。

對比表5與表6，我們發現國內練習與海外練習的一些異同點：

相同點：大部分記憶策略為國內、海外所共用，共計9種：圖片、經歷、語義場、近／反義、句子、故事、聽辨、朗讀、詞類。這說明，這些記憶策略是教材練習的常用策略。

不同點：圖片，在海外為高頻策略，在國內卻是低頻策略；此外，經歷、語義場、聽辨、詞類四種策略所占比例，海外均高于國內。動作、空間兩種策略，在海外練習中有所運用，而在國內練習中沒有運用；“詞根／綴”和“成語”這兩種，在國內有所運用，而海外沒有運用。

4.從策略運用的差異看教材練習的編寫理念

前述的考察顯示，重復（認知）策略，國內略高于海外。而小組活動（社交）、圖片（記憶）、經歷（記憶）、語義場（記憶）這四種策略的比例，海外高于國內。這是什么原因造成的呢？我們認為，主要原因是，國內、海外教材（包括練習）的編寫理念不同，故策略的運用情況不同。

4.1 國內教材練習的編寫理念

目前，國內漢語教學的主要方式是操練式，即“精講多練，反復鞏固”（趙金銘，2010），強調的是語言的刺激與強化。在該教學思想的指導下，教材練習的編寫，重視的是反復操練，即大量使用重復策略。如替換練習（例3、例19）：

（19）用“雖然……但是……”將A、B組成句：

A B

這件衣服很漂亮價錢太貴了

我想去世界旅游沒有錢

我很想去明天有考試（《博雅》Ⅱ，P90）

學習者反復操練重點詞匯“雖然……但是……”，達到鞏固的效果。

4.2 海外教材練習的編寫理念

在歐美國家，主流教學法是任務型教學法（趙金銘，2010）。該法反對“為語言而練習語言”（Brown，1994），提出“意義優先”、“有某個交際問題需要解決”、“與真實世界中類似的活動有一定聯系”、“將真實的語言材料引入學習環境中”等（Skehan，1998）。任務類別，包括信息差任務、見解差任務等。信息差任務，強調聽、說雙方擁有不同的信息，即聽話者并不知道說話者要說什么。任務教學法流派認為，課堂語言練習，當且僅當交流雙方存在信息差時，才是真正意義上的交際。見解差任務是指，針對某一特定情境或話題，學習者表達自己并了解他人的感受、愛好或態度（Prabhu，1987；魏永紅，2003：98；劉榮、劉婭莉，2009）。

任務型教學法，在海外兩部教材的練習中都有所體現。正是在該教學法的影響下，小組活動（社交）、圖片（記憶）、語義場（記憶）、經歷（記憶）等策略得到了大量的運用①任務型教學法下的策略運用不只這四種。鑒于這四種的使用，國外與國內教材差異比較大，故對其進行說明。。鑒于該教學法在英語教材《Headway》中的運用更加典型（與漢語教材《聽說讀寫》相比），以下我們以《Headway》為例，進行說明。

4.2.1 任務型教學法下的社交策略

社交（小組活動）策略，在任務型語言教材中起著非常重要的作用：

a.創造“信息差”，形成“真正意義上的交際”。例如：

（20）Talking aboutyou.（談談你自己）（《Headway》B，P45）

Work with a partner.Write the names of people in your family.Ask and answer questions about them.（與同伴合作完成。寫下家庭成員的名字，針對這些名字，一人提問，一人回答。）

Jim（學生B寫下他家庭成員的名字）

A：Who’s he？（學生A：他是誰？）

B：________.（如：He ismy dad.）（學生B：他是我爸爸。）

A：Where does he work？（學生A：他在哪兒工作？）

B：________.（如：Heworks ina school.）（學生B：他在學校工作。）

本題旨在鞏固親屬稱謂詞（如“爸爸”）和表處所的名詞（如“學校”）等，明確要求學生“與同伴合作完成”。練習不但交代了“完成什么”，還交代了“如何完成”。而后者正是任務型教學法所提倡的，“應該鼓勵學習者在完成任務的過程中交流信息、相互幫助（Candlin，1987）”。

有必要指出的是國內練習的不足之處。比如對應練習題，同樣是“談談自己”，同樣是鞏固親屬稱謂詞和處所名詞，卻缺少“如何完成”：

（21）根據實際情況回答下列問題。

你有沒有哥哥／姐姐／弟弟／妹妹？________________________。

他們在哪兒工作／學習？________________________________________。（《教程》1上，P149）

練習僅僅要求“回答問題”，卻沒有說明采用什么樣的方式回答，故不同教師的完成方式可能不同：有的教師，讓學生口頭對話（社交策略）；但有的教師，僅僅是讓學生筆頭填寫。

對比國內、海外教材，我們可以看到：是否使用社交策略的決定權，海外在教材，國內在教師。鑒于交際在語言學習中的重要地位，教材作為語言教學最重要的媒介物，有必要明確要求運用社交策略，以充分鍛煉學生使用目的語進行交際的能力。

b.提供表達自己看法和了解他人看法的機會，形成“見解差”。例如：

（22）Work in groups.Think of examples of these things.（分組活動。舉出適當的例子。）

·anexpensivecar and acheapcar（一輛昂貴的汽車和一輛便宜的汽車）

·adangeroussportand asafesport（一項危險的運動和一項安全的運動）

·anoldcity and amoderncity（一座古老的城市和一座現代的城市）

Compare your lists.（比較你們的答案）（《Headway》B，P86）

學習者既鞏固了本課重點詞匯“expensive／cheap、dangerous／safe、old／modern”，也表達了自己的看法，了解了他人的看法。

c.提供使用重復策略的機會。與國內練習的機械重復不同（見例3、19），海外練習往往將重復策略與社交策略結合使用，如：

（23）questionnaire（調查問卷）（《Headway》B，P74）

Lastweekend，did you…（上周，你做了？）go shopping（購物）

play football（踢足球）

watch TV（看電視）

①Puta tick（√）next to the things you did lastweekend.（在你做過的事情上劃勾。）

②Ask your teacher the questions.Puta tick（√）next to the things she／he did.（問你的老師，在他做過的事情上劃勾。）

③Ask a partner the questions.Puta tick（√）next to the things she／he did.（問你的同伴，在他做過的事情上劃勾。）

本練習的操練重點是表“日常活動”的詞。這些詞，在本題中共重復使用了3次，但并非機械的重復，而是通過“問自己”、“問老師”、“問同伴”的方式完成。后兩次重復，都是通過社交策略，即“與老師合作學習”、“與同伴合作學習”的方式完成的。

4.2.2 任務型教學法下的圖片策略

使用圖片，來展現詞匯的意義，這是國內和海外練習都運用到的。在任務型教材中，圖片還起著以下作用：

a.提供真實的語言材料。任務型教學法注重真實的語言材料，對于紙質教材，圖片是提供真實語言材料的最好方法。如，《Headway》（B，P94）使用圖片呈現了一份真實的西餐廳菜單，用以鞏固與食物有關的詞匯，如“fish（魚）、chicken（雞肉）、egg（蛋）、vegetables（蔬菜）”。

b.為任務活動雙方提供不同的信息，形成“信息差”，如：

（24）Two different rooms（兩個不同的房間）

Work with a partner.（與同伴合作完成）

Student A Look at the picture on p59.（學生A看59頁圖片）

Student B Look at the picture on p141.（學生B看141頁圖片）

圖1：兩個不同的房間（引自《Headway》B，P59、P141）

Your pictures are different.Talk about them to find differences.（你們的圖片是不同的。采用下面的方式討論它們的不同之處。）

A：Inmy picture，there is asofa，atelevisionand twopictures.（學生A：在我的圖片里，有一張沙發、一個電視機和兩幅畫。）

B：Is there aradio？（學生B：有收音機嗎？）

A：No，there isn’t.（學生A：沒有。）（《Headway》B，P59）

本練習旨在鞏固表示“房間物品”的詞，如“sofa、television、radio”。兩幅圖片有差異，且沒有放在同一頁，故兩名學習者得到的信息不同，從而形成“信息差”。為獲得新信息，學習者需要與對方進行交際。

4.2.3 任務型教學法下的個人經歷策略

聯系個人經歷，符合任務型教學法“將真實的語言材料引入學習環境中”、“與真實世界中類似的活動有一定聯系”等原則，因此在海外教材中得到大量使用。如：

（25）Underline the things in the list that you did last Sunday.Tell a partner.（勾出上個星期天你做過的事，并告訴同伴。）

□played tennis（打網球）□sawsome friends（見朋友）□listenedtomusic（聽音樂）

□watched TV（看電視）□cooked ameal（做飯）（《Headway》B，P72）

本練習意在鞏固與“個人喜好、活動”有關的詞匯，特別是動詞及相應過去式。通過聯系個人經歷，學習者的記憶更加深刻。

4.2.4 任務型教學法下的語義場策略

由于任務型教學法強調任務活動“與真實世界中類似的活動有一定聯系”，海外練習非常重視提供真實的語境。同一個語境下的詞匯，往往一起呈現并加以鞏固。如《Headway》中，使用一副街景圖展現不同穿著打扮的行人，同時鞏固“jean（牛仔褲）、dress（裙子）、bag（包）、boot（長筒靴）”等表“人物穿著打扮”等詞（見圖2）；又如，利用地圖展現城市面貌，“theatre（劇院）、museum（博物館）、gallery（美術館）”等處所名詞，一同呈現并鞏固（B，P79）。

圖2：街景圖（引自《Headway》B，P97）

5.結語

綜上所述，我們可以清楚看到，由于受到任務型教學法思潮的影響，詞匯鞏固策略在教材中的運用情況，海外漢語教材與國內漢語教材差別很大，而海外漢語教材與海外英語教材卻比較一致。對比國內、海外教材可見，海外教材（尤其是英語教材）的練習設計要比國內教材新穎許多。當然，任務型教學法是否適用于漢語教學及教材（包括練習）編寫，國際漢語教學界還存在一些爭議（周質平，2004；趙金銘，2010）。但無論怎樣，任務型教學法有著重視意義、重視交際、重視語言材料的真實性等優點，可以充分鍛煉學生使用目的語進行交際的能力，而這正是語言教學的始和末，因此值得國內教材借鑒。

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The Application of Vocabulary Consolidation Strategies to the Exercise Sections of Chinese Elementary Textbooks：a Comparision to Overseas English Textbooks

Liu Yali
（Chinese Department，Sun Yat－sen University，Guangzhou，Guangdong 510275，China）

Chinese elementary textbooks；English elementary textbooks；exercise；vocabulary consolidation strategies；task－based activity

This paper analyzes the exercise sections of four series of elementary intensive reading textbooks and finds a greatmany differences between domestic Chinese textbooks and overseas Chinese textbooks whereas some consistency between overseas Chinese textbooks and overseas English textbooks on the application of vocabulary consolidation strategies.The comparison between domestic and overseas textbooks reveals that the domestic textbooks constitute a higher proportion of the use of the repetition strategy and a lower proportion of the use of group activity strategy，pictorial representations and the connection to personal experiences.The major reason of these differences is the different principles on textbook development.

H195.4；H195.6

A

1674－8174（2012）04－0052－10

【責任編輯 匡小榮】

2012－03－23

劉婭莉（1981－），女，四川成都人，中山大學中文系博士研究生，主要研究方向為第二語言詞匯教學、第二語言詞匯習得。

① 感謝中山大學周小兵教授及匿名審稿專家對本文提出的寶貴意見。