少數民族大學生英語網絡教學適應性研究

何錄江，陳美麗

（大理學院外國語學院，云南大理 671003）

一、問題的提出

大學英語網絡教學的理論基礎是建構主義，建構主義學習理論提倡“教師指導下的、以學生為中心的學習”，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。大學英語網絡教學就是憑借其擁有的豐富的多媒體網絡資源為學生提供了“情景”“合作”“會話”和“意義建構”四大理想的學習環境。在這個平臺上，學生的積極性、主動性和教師的輔助作用可得到充分發揮。它突出了學生的主體性，從根本上改變了傳統教學中教師的中心地位；突出了學生學習的自主性，從被動聽講的接受者，轉變為主動參與的學習主體；網絡教學把多媒體從原來作為教師的演示工具，直接轉變為學生的認知工具。從理論上說，網絡教學真正落實了因材施教的教學原則。

網絡教學的核心就是培養學生的自主學習能力。語言學家齊默爾曼等將自主學習定義為：作為個體的學習者能夠充分調動自己的元認知，有較強的學習動機，并且積極地投入到自己的學習過程中去〔1〕。那么對于像大理學院這樣有著大量來自欠發達地區少數民族學生的院校，這些少數民族學生是否適應網絡教學模式？能否順利實現培養自主學習能力的目標？他們存在哪些問題？教師以及教學管理部門應如何幫助他們？

二、研究概述

（一）調研內容

本研究從四個方面進行調研：①計算機與網絡應用技能。即是否具有對計算機與網絡的基本操作技能，這是其上網學習的基本技能。②網絡自主學習意識與態度。即能否自主地、有意識地重視、參加英語網絡學習。③網絡學習自主調控能力。即在進行網絡學習時，是否制訂合理的網絡學習計劃，在學習的過程中，能否合理安排學習時間，能否正確合理地對網上學習資源進行評價及使用等。④網絡學習中的教師因素。

（二）調研對象

本研究從大理學院低年級（2010級和2011級）文科類專業中隨機選擇37個班（共2 035名學生），選取除漢族以外的少數民族學生共580人（占28.5%）作為調研對象。

（三）調研方法

調研分書面問卷和訪談兩種方式。書面問卷共80題，分問卷（一）、問卷（二），把學生平均分成兩組，各290人，各做一份問卷，即每個問題有290個受訪樣本。事先做好各班少數民族學生名單，以教研室名義請任課教師上課時按名單分發問卷并作適當填寫指導。預設訪談中心話題4個，由研究組教師分別召集少數民族學生適時進行。

三、結果分析

本次調研歷時2個月，收回問卷（一）274份，有效253份；問卷（二）279份，有效251份。經過統計，計算出各題各項所占的百分比，以得出結果。調研結果綜合顯示：5%的學生非常適應，49%的學生能基本適應，38%的學生不太適應，8%的學生無法適應。為進一步研究少數民族大學生英語網絡自主學習情況，對問卷中的具體問題從四個方面進行探討。

（一）計算機與網絡應用技能

計算機與網絡應用基礎技能是學生能否適應網絡教學的基礎條件。根據調查，當被問及計算機操作技能時，5%的學生表示得心應手；43%的學生表示基本能滿足學習需求；43%的學生依然有困難，經常遇到不知如何解決的問題；9%的學生對于網絡課程有畏懼感。這與上大學前29.3%的學生不經常使用電腦，38.3%的學生只是偶爾使用電腦，3.9%的學生從未使用過電腦的結果是相對應的。說明大多數學生在英語網絡自主學習過程中面臨著計算機操作障礙，若要提高少數民族學生英語網絡自主學習的能力，必須首先解決好學生的操作技能問題。訪談過程中不少學生也提出希望先進行電腦操作培訓的愿望。

在問及利用網絡資源搜索、處理所需要的學習資源時，只有3%的學生表示能非常熟練利用網絡獲得學習資源，而63%的學生還沒有利用網絡搜索、處理學習資源的習慣，僅僅偶爾或很少使用。即便利用網絡搜索資源，高達81%的學生喜歡收集下載音樂電影類休閑資料，收集外語學習材料的僅僅只有19%。即使是在教師提出到網上搜集相關資料的要求時，經常嚴格去做的也只有20.5%，偶爾做的占41.8%，從不做的占11.4%，只有教師要強制檢查才會去做。說明學生對網絡的認識還停留在休閑娛樂的水平上，應用網絡進行學習的技能與意識還比較弱。

另外，根據調查，擁有個人電腦的學生占24.1%，這與46.6%的學生認為制約上網學習的主要因素是機位不足是相應的，說明學校提供的計算機房還不足。

（二）網絡自主學習意識與態度

學習意識與態度決定學生是否能夠盡快主動適應一種新的教學模式，而意識和態度很大程度上取決于學生的學習目的和興趣。調查顯示：82%的學生認為學習英語的目的是通過各種外語考試，以便好找工作；15.2%的學生認為學習英語可以某種程度上提高自己的文化修養，以便更好地與人交流；只有2.8%的學生認為由于學校課程設置要求才不得已學習英語。由此可見，大部分學生學習英語的目的是明確的，至于通過考試后是否能找好工作則另當別論。在問及學生對學習英語的興趣時，16%的學生表示興趣濃厚，50%的比較有興趣，20%的認為沒有興趣只是迫于無奈不得不學，11%的覺得英語很枯燥，3%的表示無所謂。這說明大多數的學生對英語很感興趣或比較感興趣，但也有將近34%的學生不感興趣。

當問及更喜歡哪種教學模式時，75%的學生選擇現行的教學模式（機房+教室），23%的選擇聽力教室加普通教室模式，只有2%的學生表示喜歡錄音機和普通教室模式；另一方面，40.3%的學生希望“老師系統地講、展示，學生聽、記”，只有17.7%的學生希望“在老師指導下分組分主題并討論學習”。這說明學生主觀上對新事物感興趣，有嘗試英語網絡自主學習的愿望，但客觀上并不太適應網絡自主學習，沒有擺脫傳統模式。

（三）網絡學習自主調控能力

學生網絡自主學習的調控能力和基本的學習策略也是體現適應性的重要指標。調研結果顯示：多數學生（62.4%）能正確理解網絡教學是“根據自己的目標，結合老師要求，利用網絡資源有計劃的學習”，但是在是否制訂自己的學習計劃問題上，只有47%的學生回答會，而且只有5%的能夠嚴格執行計劃，其余的表示沒有計劃或者只在頭腦中設想一下；對于是否明確所學課程的目標，16.6%的表示很明確，67.9%的表示比較模糊，13.4%的表示很不明確，2.1%的表示無所謂；另外，只有2.7%的學生有具體的提高英語技能的目標。這說明雖然多數學生能正確認識網絡教學，卻對網絡教學的核心要素“有目標有計劃”感到茫然。這一現象與劉麗艷的研究結果“超過半數的學生不會對自己的網絡學習制訂計劃”〔2〕相符。

在課堂教學過程中，45.4%的學生保持沉默只是傾聽，表示能積極發言、喜歡與別人一起討論的只有18.5%，15.4%的學生表示課堂活動中的發言是“被迫應付”；表示能在網絡環境下經常與教師和其他同學進行英語學習的交流的只有14.2%，53.3%的學生只是偶爾進行，而31.2%的學生從來不進行；12.2%的學生每次課前都進行預習，但每次課后復習的學生只占1.1%，偶爾預習的學生占35.9%，偶爾復習的占35.1%。這說明即便在課堂上，多數學生并不積極主動的學習。

統計顯示：除兩節機房課以外，每周平均課外上網學習英語的時間1小時的占37.1%，2小時的占23.3%，3小時的占10.2%。而且60%的學生表示在上網學習時經常會忍不住瀏覽與學習無關的網頁，在此過程中看到有趣的新聞或自認為有用的信息就沿著鏈接一路點擊下去，結果大量的時間花費出去，真正用于有效學習的時間卻微乎甚微。說明多數學生沒能很好地利用網絡資源提高自己的英語技能，自制力較差。

在調查中我們還發現，65%以上的學生不同程度地表現出對學習策略這一概念的陌生感?！胺浅Ｗ⒁饬私夂头此甲约簩W習中的進步與不足”的只占20.1%，79.9%的表示基本不注意或者根本不管。說明多數學生并沒有真正進入自主學習的狀態，自主調控能力還很弱，對網絡教學的喜愛只是新鮮感而已，反映出大學生對利用網絡學習英語的意識、習慣和內在動力缺乏，并反映出其對網絡教學陌生〔3〕。

（四）網絡學習中的教師因素

教師的主導因素是能否有效開展網絡教學的重要因素。調查顯示：68.7%的學生在選擇課外學習內容時依照教師推薦，37.5%的依照自己的興趣愛好，說明多數學生還是信任老師的權威，同時也表明不少學生已經在“走自己的路”；但是，只有35%的教師經常上傳學習資料，38%的教師有時上傳，27%的教師基本不上傳，說明不少教師備課不夠認真，沒有資料與學生分享；就教師的網絡指導效果問題，只有20.5%的學生認為效果好，60.8%的認為不明顯，17.1%的認為老師沒有什么指導或從來不指導；32%的學生認為老師網絡監管很嚴，58.8%的認為不夠嚴，9.2%的認為沒有感覺到監管。這說明在網絡自主學習過程中，教師對學生的網絡學習指導幫助不是很明顯，監管力度不夠，教師并未充分發揮好主導與監督的作用。

在訪談中獲得的信息與書面調查結果基本相符。

四、啟示與建議

網絡學習適應性是大學生與學習資源、學習環境、老師和學習伙伴之間的雙向互動過程，大學生自身的學習技術、學習動機、學習態度等是影響其網絡學習適應性的內因〔4〕。根據王芹的研究，絕大多數少數民族學生學習大學英語的認知傾向主要有三種：被動依賴地接受知識，封閉地獲得知識，機械地學習知識〔5〕。由于地域、傳統、經濟等諸多因素的影響，少數民族學生各有特點，他們的英語學習大多起步晚、起點低，大部分人在進校時英語水平甚至與中學英語教學大綱的要求還相差甚遠，這些因素致使他們在大學英語學習上面臨著極大的困難〔6〕。因此總體來說，在現代文明中他們是弱勢群體，不宜采取一刀切的方式，而“因材施教”的英語網絡教學模式從理論上說最適合他們，但也正是現代計算機及網絡技術和教育觀念成了制約他們的因素，常常讓他們感到無所適從。

從大理學院來看，2010級中少數民族學生占26.91%，2011級占23.64%，所占比例不小。一方面在教學中有必要關注這個群體的訴求，另一方面，我們相信針對少數民族學生的調研結果也大致能代表其他學生的總體看法。因此其啟示和相應措施顯得尤為重要。

（一）加強教學管理與指導，幫助教師盡快轉變觀念

目前，一部分教師對網絡教學認識不到位，個別的還有抵觸情緒，對網絡教學模式不學習、不研究，只是被動實施。在機房進行網絡指導時不知該干什么，從來不發送學習材料，不進行具體的規劃和指導?；氐狡胀ń淌視r仍然按照傳統模式進行教學，卻因為沒有那么多教學時間了，于是講到哪里算哪里，剩下的就一句“你們到網上自主學習吧”了事。這種找不到自己位置或者不能勝任新角色，反倒成為制約英語教學發展的桎梏〔7〕。因此，加強教學管理和指導尤為迫切。只有教師徹底認同并切實按照網絡教學特點去實施教學，同時，充分理解少數民族學生學習英語過程中出現的“英語—漢語—本民族語—儲存”思維特點〔8〕，才能全方位真正落實網絡教學，也才能實現教學目標。

（二）加強新生計算機與網絡應用技能培訓

地方院校，特別是少數民族地區的院校內少數民族學生較多，對于這部分學生應予以特別關注。由于條件所限，少數民族學生在中學期間很少接觸到系統的計算機培訓，進入大學后立刻要求他們進行計算機網絡自主學習不妥當，應該把那些感到計算機技能差的學生召集起來有針對性地突訓，在短期內提高他們計算機與網絡應用基礎技能，降低這部分學生今后網絡化英語學習難度，保護其英語學習的興趣。

（三）加強學習策略指導，幫助學生構建自主學習意識

學習策略的指導和培訓與自主學習之間是一種手段與目的的關系。語言學習是一個積極的動態過程，是學習者綜合運用各種策略對信息積極加工對學習過程自我監控。策略培訓的目的就是要提高學生的學習策略意識，幫助他們探索如何更為有效地學習，并鼓勵他們對學習過程進行自我監控和評估以便最終推進自主學習〔9〕。同時，教師要讓學生對兩種教學模式的區別進行講解，學生在明確區別之后才能對自己的情緒變化、學習動機及心理活動有一個良好的自我意識，才能以正確的心態看待網絡教學模式，隨之才能制訂相應的學習目標、學習計劃與學習策略，從而達到主動地、創造性地學習。

（四）教師要努力激發學生的學習動機

學習動機是直接推動、維持個體的學習活動，并致使其行為朝向一定學習目標的一種內在心理過程或內部心理狀態，是影響學習積極性和學習效果的重要心理因素。研究顯示：不少少數民族學生英語學習的動機就是考個好成績，今后找份好工作。這沒有錯，但這只是短視的行為。成績動機是一把雙刃劍，它在給學生以短期學習目標、促進其學習的同時，并不能從根本上提高學生的學習積極性，甚至可能會抑制有長遠意義的內在興趣動機。這種以考試成績為唯一目標的學習動機必定難以產生好的結果〔10〕。教師在日常教學中要盡可能避免成績動機對英語學習的負面影響，更多地去激發學生內在興趣、個人發展需求等正面動機以促進學習。唯有這樣，學生才能明確學習目標，抵抗網絡誘惑，對自己的行為負責，才能主動地以堅定的毅力去落實學習計劃。

（五）教師要加大管、控和影響力度

網絡教學要求教師轉變為教學的主導者、促進者和幫助者，這并不意味著削弱了教師的權威性。雖然教師作為知識傳授者的角色弱化了，但其角色的內涵變得更加豐富、更加復雜〔11〕。教師在耐心指導、幫助的基礎上，對那些惰性較大的學生還是要采取適當的方式進行批評教育。不能因為網絡模式提供了一個開放式的教學環境，放有余而收不足或放而不收，甚至放任自流，把自主學習理解為自由學習。畢竟并不是有了網絡教學，學生自己就學會了自主學習。學生自主學習的能力和習慣是需要教師的培養、監控和影響的〔12〕。

總之，網絡教學模式是個新生事物，特別是對于像大理學院這樣的院校來說，對客觀條件相對落后的少數民族學生來說，既是挑戰也是機遇，需要教師和學生密切配合才能達到理想目標。

〔1〕齊默爾曼，邦納，科瓦齊.自我調節學習：實現自我效能的超越〔M〕.姚梅林，徐守森，譯.北京：中國輕工業出版社，2002：15.

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