韓國漢語教學現狀和改進建議*
——以江原道原州雉岳高中為例

張 璐

(陜西理工學院文學院，陜西 漢中 723000)

韓國漢語教學現狀和改進建議*
——以江原道原州雉岳高中為例

張 璐

(陜西理工學院文學院，陜西 漢中 723000)

以當前韓國江原道雉岳高中的漢語教學現狀為依據，從漢語課開課方式、教材編撰內容、語音課和漢字課的開課情況、學生的學習效果等方面入手，以中國漢語教師的角度，提出未來韓國國內漢語教學可能改革的教學建議。

漢語課;漢字課;語音教學;練習題設計;韓國漢語教學

一 韓國漢語教學現狀

韓國國內目前的漢語教學總體格局，最明顯的是，漢字教學和漢語教學分開進行，且各自獨立，相互聯系不夠密切。根據各個學校的課程設置差異，漢字課安排在初中時期開始進行，延伸至高中時期。雖然是漢字字形，但使用繁體字教學，語音讀法使用韓語語音。作為中國語課程，不強調漢字形、音、義合一，重點強調發音，重點強調音義合一;主要以漢語拼音音節形式為主要載義方式，漢字下必注拼音。

以雉岳高中為例，學生的中國語課程在2012年度以輔課性質開設在高二，作為非高考的必考項目，為一學年制，一周一班兩次課，共兩個學時。另外可根據學生興趣和報名人數的多少，考慮開設漢語會話課，相當于課外的興趣班性質。江原道使用統一教材，其中國語(第一冊)教學內容如下:

(一)漢語語音基礎知識部分

包括:1.介紹漢字繁體和簡體差異;2.介紹聲母、韻母和聲調組成的音節結構;3.以a為例圖示聲調的5度標記聲音走向;4.介紹輕聲;5.介紹漢語標調的習慣。這部分內容介紹共占用教材2頁的份量，教師介紹這些內容時，所用時間基本不超過1課時。

(二)漢語拼音方案主體部分介紹

包括:1.韻母表，韻母呼讀音;2.聲母表，聲母呼讀音。另外，關于隔音符號的用法、省寫法及y、w的使用等部分沒有逐條介紹，而是放在后面的教學內容中介紹。這部分內容，加上此節的練習題，所用教學時間基本不超過2課時，且不強調音節的聲韻拼法。

(三)課文部分

共包括12篇課文。從第一課《你好》、第二課《你叫什么名字》、第三課《你家有幾口人》直到第十課《你有什么愛好》、第十二課《你上網做什么》，由禮貌用語到生活用語，循序漸進。

(四)附錄部分

由常用對話句式、練習題1、練習題2、課文配套詞匯表、音序排列法詞匯表構成。其中，練習題部分的主要題型包括:聽力，主要考察調值的掌握能力;寫字，漢字的筆畫順序練習;句子順序的重新排列與組合、補全對話等。其中以聽力和會話部分為重點，寫字部分常常省略，由教師簡略板書帶過。

二 韓國漢語教學中存在的問題

首先，漢字課與漢語課各自為政，互不聯系，韓國學生學習漢語課，是重點以語音課來進行學習，因而以漢語拼音音節形式為載義主體情況嚴重。這直接導致韓國學生對漢語了解總是片面的，聽、說能力較強，而使用漢語讀音讀簡體字、寫簡體字能力很弱。而學習漢語，閱讀能力顯然是重要的，中國大陸地區普遍使用簡化漢字的現象將會使得這些不能寫簡化字、不會讀簡化字的韓國學生受到挫折。

其次，漢語課主要作為語音課教學，在漢語拼音方案的具體教法中，特別是聲母、韻母的教授過程中，不強調本音的讀法，不使用國際音標的指導方法，而使用韓語字母近似音的教法，顯然是存在嚴重弊端的。另外，漢語拼音基礎部分介紹所占課時過少、漢語拼音方案部分課時過少、內容刪減等顯然也是存在嚴重弊端的。

因而，只通過國內漢語課學習的韓國學生，無論在面對漢語水平測試時，還是在使用漢語時，都將無法走出困境，如詞匯量的積累，漢語語法學習困難，表意體系下詞匯發展史的了解，對多義詞、同形同音詞等方面研究更加難以進行。目前，這些學生要解決如上困境，不能從韓國本國內的漢語學習找到出路，而只能通過到中國留學，進一步接受中國國內系統的對外漢語教學，因而道路明顯被曲折化了。

三 改進建議

針對漢字與漢語相分離、漢字課使用繁體字教學、拼音方案教授基礎不夠扎實、漢語語法學習困難等的問題，筆者提出如下的建議。

首先，面對中國簡化字推行的大趨勢，推行學習漢字簡化字，使漢字學習還原形音義相結合的本來面目。從“人口手、上中下、大小多少”的簡單字，到最后掌握2000個以上常用字，這才是學習漢語的基礎。國家漢辦和孔子學院總部編制的《新漢語水平考試大綱》(簡稱新HSK考試大綱)于2010年春正式推出，里面對于漢語學習的標準主要來自兩個方面。一是課時量要求，二就是詞匯量要求。具體來看，根據新大綱，HSK考試共分為6級。一級水平，要求學習者學習1學期以上，2—3課時/周即可，詞匯量要求150個;二級水平，要求學習者學習2學期以上，2—3課時/周即可，詞匯量要求300個。另外，三級600個詞匯，四級1200個詞匯，五級2500個詞匯，六級5000個詞匯以上。不難看出，對于詞匯量的要求，事實上就是對于基礎、常用的基本詞匯的要求。具體到韓國目前的現狀，應當將漢字課和漢語課結合，還原漢字音形義結合的本來面目，讓韓國學生看得懂簡化字字形，能讀出漢語字音，了解字形的意義，這樣才是學習漢語的有效途徑。

其次，在漢語拼音方案內容的學習中，應該使用中國幼兒漢語拼音的教法，把課時大量使用在聲母、韻母的讀法和音節拼法的教授中，并且與漢字的生字學習相結合。這種教法在筆者看來不但適用于我國兒童的漢語啟蒙，也是對外漢語教學的好方法。因為漢語從本質上講是表意體系的文字，應從音形義結合的道路上去找尋學習方法。簡化漢字字形的學習，也應當是學習漢語的重中之重。因而，漢語拼音方案的教學，必須結合漢字簡化字形的教學，才有利于提高韓國學生漢語學習的效率。可見，對韓國目前現狀來說，把漢字課和漢語課合二為一，才是真正掌握漢語的必經之路。

另外，具體說來，中國語(第一冊)的課程內容應該重視以下幾個方面:

1.系統學習聲母韻母的字母寫法及讀法，使學生不再使用英語字母的讀法稱呼聲母和韻母，而能習慣漢語的聲韻配合法，讀出任何一個新的音節。

2.聲調的讀法應當從音高的發音理論開始介紹，而不是簡單地帶讀和模仿。在筆者所教授的課堂上，韓方漢語老師只使用10分鐘時間就結束了聲調的介紹，而不像中方老師帶讀āáǎà，通過口耳相傳來練習聲調。最終導致留在學生印象中的聲調，就是生硬的語音要求，而不是自然的、能表達意義變化的、符合語音音樂美感的音高變化了。而且，以過于簡單的發音理論作為基礎，造成了之后在講解上聲的變調時，學生仍然只能囫圇吞棗，卻無法理解不同情況下的上聲變調規律。所以，韓國學生對于上聲的掌握情況始終無法跨越瓶頸，覺得上聲太難，變調更難，無法理解和掌握，甚至覺得漢語語音太過生硬。

3.有關輕聲的讀法、“一”和“不”的變調、“啊”的變調情況的教法同上，應當從發音理論講起，而非簡單模仿可奏效。死記硬背法直接導致學生先天不具備舉一反三的發音能力。

4.課文學習后的練習題中，不能單單只強調語音的聽力和語音的口語練習，而應把課文中出現的生字的讀、寫部分一起鍛煉，這才是學習漢語的正確途徑。

5.語法知識的介紹，也應當與語音、生字的學習共同進行著，例如“你好，你吃飯了嗎”這句話學習以后，應當強調主謂賓語的順序練習和語氣詞的練習和使用等，但在筆者的課堂上，這些語法知識基本都被省略。

在筆者看來，以江原道雉岳高中為考察點的韓國國內漢語教學，存在著本質方法上的指導偏差(用教表音體系語言的方法教表意體系的語言)和教材編撰的誤區(輕視基礎理論教學和語音教學，直接過渡到課文整句教學)，最終表現出整體上的急功近利卻又適得其反的現狀，使得漢語教學沒有取得階段性進展，反而受到韓國學生“太難”指責的尷尬境地。

［1］孔子學院總部.新漢語水平考試大綱［M］.北京:商務印書館，2009.

［2］金健人.對韓漢語教學方法新探［J］.當代韓國，1997，(2).

［3］任少英，牛振.對韓漢語聲調教學的一種探索［J］.菏澤學院學報，2010，(11).

［4］李俊麗.大學英語課堂多模態化值日報告的話語效度研究［J］.陜西理工學院學報，2012，(2).

［5］李俊麗.任務型教學法在大學英語教學改革中的實踐探索［J］.語文學刊，2010，(6).

H195

A

1008－4681(2012)04－0157－02

2012－05－09

陜西省教育廳與韓國江原道教育廳2012年漢語合作交流項目;陜西理工學院2011年校級教育科研項目“中韓高級中學教育對外開放與合作研究”，編號:JYYJ2011－7。

張璐(1978－)，女，陜西漢中人，陜西理工學院文學院漢語教研室講師，碩士。研究方向:語言學及應用語言學。

(責任編校:陳婷)