語言研究之路
——賀胡壯麟教授八十華誕

楊信彰

(廈門大學,廈門,361005)

中國期刊全文數據庫(CNKI)是目前世界上最大的期刊全文數據庫,收錄了國內9100多種重要期刊,3252多萬篇全文文獻。筆者2012年2月26日對中國期刊全文數據庫(CNKI)中胡壯麟教授發表的論文進行精確檢索,檢索范圍設定為“文史哲”,結果表明胡壯麟教授被CNKI檢索的論文有117篇。從中國學術期刊網絡出版總庫的檢索可看出,這些論文被引次數很高,累計被引次數達4285次。其中被引次數最高的是2004年發表在《外語教學與研究》的“大學英語教學的個性化、協作化、模塊化和超文本化——談《教學要求》的基本理念”(474次),其次是1997年發表在《現代外語》的“語言·認知·隱喻”(402次)。另外,胡壯麟教授的論文下載頻次超過2000次的論文有9篇。下載頻次最高的是1997年在《現代外語》發表的“語言·認知·隱喻”(3505次),其后是1996年在《外語教學與研究》發表的“語法隱喻”(3050次)、2007年在《語言教學與研究》發表的“社會符號學研究中的多模態化”(2862次)、2001年在《外語教學》發表的“語篇分析在教學中的應用”(2544次)等。可見,胡壯麟教授具有很大的學術影響力。

雖然胡老師發表的論文遠不止這么多,他還在許多論文集和其他刊物上發表了論文,但CNKI中的論文基本上能反映出胡老師的學術軌跡。近日,筆者學習了胡老師的這些論文,受益匪淺。胡老師研究興趣廣泛,學識廣博。從CNKI上的論文看,胡老師除了修辭學、語言規劃、語言測試、英漢語言對比、辭書之外,主要的研究重點可歸納為六方面,涉及系統功能語言學、語言學理論和符號學、語篇分析、文體學、語言教育、超文本、多模態、隱喻、可證性等。本文擬根據CNKI庫內的論文,觀察胡老師的語言研究之路,分析他的主要研究領域和觀點以及他對我國語言學研究所做的貢獻。

1. 積極引進先進的語言學理論

自從改革開放以來,胡老師積極向國內學界介紹國外先進的語言學理論和研究狀況,為推動我國語言學研究的發展起了積極的作用。胡老師1977年還與方立、徐克容在未被CNKI收錄的《語言教學與研究》(增刊一)上介紹了Halliday的功能語法理論。1978年胡老師與方立、徐克容介紹了Chomsky的轉換生成語法,并討論了該語法在語言教學的認知法、心理語言學、意譯法、機器翻譯、語言結構分析等領域的應用,指出了Chomsky語言觀的優與劣。胡壯麟(1980)介紹了語用學的對象和方法、各語言學派對語用學的評論、語用學與其它學科的關系以及語用學規則。他(1982a,1982b)評述了國外漢英對比研究的情況,從語義學、句法學以及冠詞、時態、體等方面觀察和分析了國外的研究。胡老師(1983)專門介紹了Halliday(韓禮德)的研究領域以及Halliday的功能語法理論,還評介了語言學家William Haas的語言觀和語言研究(1984b)。

胡老師(1992c)總結了美國語言學家Wallace Chafe的主要學術活動和成就,歸納了Chafe的主要觀點,為研究Chafe的語言觀提供了很好的線索。他(胡壯麟1996c)審視了美國功能語言學家Givón的研究,認為Givón的功能主義在很大程度上代表了美國功能主義,具有類型學的、歷時的、歸納的、折中的、語法的和章法的特征。

這些文章不是單純停留在介紹上,而是在評析中闡明了自己的觀點和態度,在當時為國內學界了解功能語言學、轉換生成語法、語用學、英漢語言對比等提供了豐富的信息,意義非同一般。

2. 系統功能語言學的研究

首先,在系統功能語言學的研究上,胡老師能緊跟學術前沿,不斷進行探索。他(1984a,1990)討論了系統功能語法的純理功能、系統、層次、功能、語境、蓋然等六大核心思想的出發點和發展,評述了Halliday對語言學有關學科和理論的觀點。他從系統功能語法的概念功能、人際功能和語篇功能著手,分析了漢語的語序和詞序,指出語序復制于語義功能的多重性(1989)。胡老師(1991)審視了國內外功能主義語言學研究的主要流派,分析了它們之間理論出發點的不同。這對國內讀者了解功能語言學的概貌起了很大的作用。此外,胡老師(1998b)根據Mick O’Donnel的網絡系統透視了國際系統功能語言學各方面的活動,概括和分析了系統功能語言學的一些新的理論闡述,為國內學者了解國際系統功能語言學的研究動態提供了很有意義的參考和指導。

在語法隱喻方面,胡老師(1996a)分析了古典時期和中世紀的語法隱喻,說明了語法隱喻在生活領域中的應用以及語法隱喻的三種形式,討論了系統功能語言學的概念隱喻和人際隱喻以及美國功能主義的研究。胡老師認為語法隱喻不同于隱喻,語法隱喻在本體或喻體中至少有一個領域應與語法有關。此外,隱喻化的過程是雙向的,對本體或喻體進行比較或建立聯系的不一定是具體事物,可以是一種抽象的形式關系,即語法關系。胡老師把美國功能主義者研究的“語法化”看作一種語法隱喻。胡老師(2000a)分析韓禮德重新整理語法隱喻框架的原因,并且討論了一致式的標準,認為引入雅式和土式的區分比較符合實際。胡老師指出新框架對語言的系統發展、個體發展和語篇發展的闡述有理論上的突破,但也存在不盡完善的地方,如對語篇隱喻持保留態度、對一致性界說顯得模糊、無視語法隱喻中動詞化的存在等。

在語篇的銜接理論上,胡老師(1996b)通過多個角度的論述,認為語篇銜接和連貫是多層次的。其上端是社會符號層,包括語境、語用學和“意識形態”；第二層是語義層,包括及物性、邏輯連接和語篇結構；第三層是結構層,包括結構銜接和主位結構。詞匯層包括詞匯搭配、照應和指稱性。最后的音系層包括語調、新信息和已知信息以及語音型式。

在系統功能語言學的理論層面上,胡老師(2008c)認為系統功能語言學和社會語言學都在研究語言與社會文化的關系。文章透過馬利諾夫斯基、弗斯和韓禮德等人的思想以及其他系統功能語言學家的研究活動,說明系統功能語言學在整個發展過程中都具有社會語言學的思想淵源。胡老師(2007c)比較了applied linguistics、applicable linguistics、appliable linguistics這三個不同的領域,認為適用語言學的目標是建立一個意義發生系統,其工作機制是以社會理據來解釋和描寫語義發生。這篇文章還認為系統功能語言學和適用語言學是對同一問題的兩個視角,是互補的。適用語言學為系統功能語法研究提出新的目標,為進行功能語義學的研究打好基礎。胡老師(1999b)討論科學理論對語言學研究的影響,對Goatly的觀點提出質疑,但認為Goatly將科學理論新發現引入語言學研究,激發人們在研究工作中構建新思維,有其積極的一面,而Halliday和Martin過分強調了由“名物化”(nominalization)體現的實體化。Goatly的理論是絕對科學主義。

在語境的研究方面,胡老師(2002a)詳細剖析了不同學者對語境的觀點,認為對語境分析的方法已從一元化經由二元化、三元化走向多元化,更多關注世界知識、集體知識、特定知識、參與者、正式程度及媒體等因素。

胡老師還運用系統功能語法對不同語言進行具體分析。他(1994d)基于系統功能語法的框架比較了英漢疑問語氣系統,在Li和Thompson的四類漢語疑問句基礎上增加了第五類——零形式問句,并詳細分析了漢語特殊疑問句的語義功能及其體現形式,調查它們在語篇中的分布頻率,通過實驗驗證疑問語氣的次元功能的多重性和客觀存在。胡老師(1992a)把研究對象擴大到日語,討論了日語的標記主位和非標記主位以及多重主位的體現方式。

3. 語言學理論和符號學領域

胡老師的第二個研究重點是語言學理論和符號學。胡老師(2007b)闡釋了語言學研究出現跨學科傾向的原因,認為語言學研究跨學科化是因為人類語言本身的復雜性,是因為人們對語言有了新的認識。這種認識的哲學理據主要是馬克思主義的對立統一觀、認知科學的隱喻理論和概念整合理論、新技術發展和相應的多媒體、多模態、多元智能的出現以及連接主義的學習理論。胡老師(1999a)肯定了《馬氏文通》的歷史作用和它的創新性和前瞻性,指出馬氏已具有元語言的觀點和分布分析法的特點,認為研究漢語語法要考慮漢語的特點是應該的,但完全脫離或否定國際上語言學理論的進展和科學方法則是狹隘的。

此外,胡老師(2003a)清晰地說明語法化的定義和常見模式,討論語法化與單向性、自動化、認知過程、范疇化、脫范疇化之間的關系,評價歷時研究與共時研究兩個視角,對我們認識語法化有很大的幫助。胡老師(2011b)還回顧了中西語法研究中不同的本位理論,認為本位的主要功能是語法分析時切入點的選擇,本位研究已不受句法限制,已從句法范疇向廣義語法學發展,從而說明本位研究對于普通語言學研究具有積極意義。

在符號學的研究方面,胡老師(1999c)闡述了當代符號學研究的幾個問題,如對符號學和符號的認識,涉及符號的相似性、符號的解碼、符號的互動、符號的局限性、符號的過剩等,重新解讀了索緒爾符號學觀點,澄清了我們對符號學的認識。胡老師(2009a)梳理和討論了符號和語言的任意性和象似性問題,認為任意論者與象似論者所談的符號在內涵上大不相同。任意論所談的符號是語言符號,而象似論所談的符號包括了語言符號在內的元符號性質。任意論重視語音和口述語言,象似論還兼及文字和書面語言。在象似性方面,任意論承認為數較少的高度的擬聲性,而象似論擴展至擬象性、隱喻和有理據性。文章還從漢語的發展角度重新解讀索緒爾的語言任意性和線性特征,同時說明象似性研究在我國已有二三千年的歷史。

胡老師對符號學的興趣擴展到了計算符號學和認知符號學。他(2001c)對Anderson和其他學者的觀點進行整理,討論了計算符號學的定義、符號觀、理論基礎、計算機符號的基本概念和特點,認為計算符號學是各種語言學理論的匯合點、語言學理論和符號學理論的匯合點、語言符號和非語言符號的匯合點。認知符號學是本世紀剛出現的新興學科。胡老師(2010b)迅速捕捉到這方面的信息,討論了認知符號學的研究對象,內容涉及認知符號模式、施事、意識與符號學、認知詩學、新結構主義、人類經驗意義以及生物界意義之間的關系,以及美學認知等,為我們展現了認知科學的理論和方法是如何被應用于符號學研究的。

這里需要指出的是,胡老師對巴赫金研究特別感興趣。他(1994c)指出巴赫金能從社會符號學的高度對索緒爾的經典理論進行挑戰,認為巴赫金的理論對當代系統功能語言學的理論框架的完善具有重要啟示意義,同時論證索緒爾預言的符號學在前蘇聯是由巴赫金開創的。他(2001b)還討論了巴赫金的符號學觀點,涉及符號的定義、符號與物、符號與意識形態、意識與意識形態等方面的關系,分析學術界在巴赫金符號學理論研究中的爭論,認為符號學能推動語言學的研究,推動人文科學的研究。關于巴赫金在巴赫金小組中的地位和作用、巴赫金在形式主義上的兩面性、巴赫金與前蘇聯馬爾主義者的關系、巴赫金的思想體系,胡老師(2008b)認為應參照巴赫金本人的觀點,特別是對話主義的思想,結合他的家庭背景、個人信仰和經歷、同路人的影響、前蘇聯的統治和他本人的身體狀況,才能對巴赫金作出恰如其分的定位。文章同時指出,巴赫金是在錯綜復雜的歷史語境下與形形色色的思想共存的。

4. 語篇分析和文體學領域

胡老師的第三個研究重點是語篇分析和文體學。他(1992b)根據掌握的資料歸納分析了20世紀90年代語篇分析的發展趨勢以及具體的研究課題,例如類型學研究、解釋性語篇、語篇結構模式、語篇理解、會話分析、語篇的非語言和社會方面、語義學、與外部的關系等。胡老師(1993a)在闡明語篇的定義之后考察美國學者在認知與語篇產生方面所做的工作。胡老師(1998c)把語篇分析分為兩大類:理論性的和應用性的。前者從理論上闡述語篇的特性,后者是運用已開發的理論分析任何具體語篇。胡老師指出,語篇分析包括了語篇生成、語篇理解等課題。此外,語篇分析除了闡明語言如何生成這一根本問題外,還要為國家的政治經濟服務。由于人們對音系層在語篇中的銜接功能研究較少,胡老師(1993b)討論了音系層各種語音范疇與語篇銜接的關系,從語調衰減單位、聲調群、信息單位、語音模式等方面論證語音系統具有語篇銜接功能。

在文體學方面,胡老師(2000c)討論了語境研究的模式以及文體學研究中對語境的不同分析方法,認為功能文體學需要考慮如何在語境許可條件下去實現語篇的社會功能。胡老師(2001a)敘述了布拉格學派和系統功能語言學派的功能語體觀以及巴赫金的言語體裁與風格的理論,指出功能文體理論注重實際應用,涉及某個領域的專家的實際活動、訓練新的譯員和技術翻譯、母語和外語教育等,研究時需要對不同功能文體的主要特征作科學的描寫。胡老師(1985)還分析了威爾士詩人Dyland Thomas一首十九行詩的語音模式,說明語音模式和詩歌主題之間的密切聯系。

5. 語言教育的研究

胡老師的第四個研究重點是語言教育,尤其是外語教育。從《中國外語》2009年第5期和《天津外國語大學學報》2011年第4期上的文章,我們可以看出胡老師對于我國外語教育的關心和熱愛。他(2003)以自己的親身經歷論述了學習英語的優越性；從多個方面說明學好英語需要有明確的動機和強烈的興趣,需要持之以恒；學習外語對個人各方面的發展很有益處,懂不懂外語,特別是英語,是決定一個人事業能否成功的標志之一。

胡老師(2005b)回顧了我國英語教育改革取得的一些成績,如教學大綱的修訂、計算機輔助教學的展開、大學英語水平考試的改革等,分析了英語教育中亟待解決的一些問題,指出了新世紀英語教育改革的必要性,并提出了有益的建議。他(2002d)對我國的英語教育提出了四點思考,認為我們應進一步從語言規劃上認識外語教育的重要性,建立一個全國性、權威性的外語教學咨詢機構；英語專業的專業特性不應模糊,英語專業的設置不應降級為僅僅是語言技能的培養；應該加強研究生和博士生英語教學；交際教學法不是外語教學的萬應靈藥,應警惕交際教學法向交際—語法教學法過渡的動向。

針對英語教學“耗時低效”的問題,胡老師(2002e)指出其中的原因是,批評者未能將ESL和EFL區別開來,中國人和西方人在民族氣質、文化傳統和行為規范上的不同,中國的英語師資隊伍資歷不夠。胡老師認為中國的英語教育并不落后,但還有一些問題有待討論和解決。他(2003d)不太贊同中國英語教學低效論,認為我國英語教學已經取得很好的成效,我們必須考慮在中國環境下學英語的特點,重視成年人學英語的優勢。

《大學英語課程教學要求》頒發之后,胡老師(2004a)從哲學、語言學、文學批評、心理學、教育學等方面對其進行剖析,認為這份《教學要求》體現了個性化、協作化、模塊化和超文本化等的先進理念,對我國大學英語教學、英語專業教學和中小學英語教學將會產生深遠影響。

在雙語教育方面,胡老師(2004d)把雙語教育定義為對教學大綱的課程分別或交替使用兩種不同語言授課,實事求是地討論了雙語教育的優點和不足,指出雙語教育不是提高我國外語教學水平的惟一或最佳途徑。文章認為我們有必要從語言規劃的視角討論雙語教育,明確雙語教育與外語教學的關系,加強實驗和調查研究,改進現有的外語教學。

胡老師還注意到教學法和學習理論在語言教學中的作用。他(2005a)回顧了各種語言教學法理論和語言學習理論,認為外語教師要對不同的理論進行辯證的思考,強調老師在教學中應該是個組織者,要掌握先進的教學技術。此外,胡老師(2008a)闡釋了行為主義理論的本質以及行為主義與語言學習的關系,說明行為主義學習理論批而不倒的關鍵在于它在語言教學中仍有一定用途。當然,行為主義學習理論還不能處理人類學習中的復雜問題,特別是某些抽象概念的學習和基于知識的學習。

6. 超文本和多模態研究

胡老師的第五個研究重點是超文本和多模態現象。首先,在互聯網廣為使用的今天,胡老師對超文本發生了興趣。他(2004b)從哲學角度談論超文本思想,總結了超文本的語篇特征,即沒有起點與終點的流動性、不分讀者與作者的融合性、沒有中心與邊緣的無中心論、口述和讀寫并重的電子話語、空間擴展導致的開放性、在政治和倫理決策中的協作性與民主性。胡老師(2004e)從傳播主體、主題、網絡與路徑、語言、不肯定性和模糊性、電子媒體等方面討論了超文本小說的特征,指出超文本使讀者和文本之間得以產生互動,但存在的一些問題,如技術的復雜性、版主失去控制、缺乏連貫性和終結、寫作水平低下、沒有樂趣等。

口述和讀寫是人類的活動方式和思維方式。胡老師(2004c)通過許多英語和漢語的例子討論了Walter Ong關于口述和讀寫的一些觀點,如口述和讀寫與人類思維的關系、口述和讀寫的特征對比、口述領先和讀寫領先的異同等。胡老師在文中對Ong的一些說法提出了批評,認為他對觸覺的重要性認識不夠,指出口述和讀寫屬于連續體,人們對口述或讀寫的選擇因人因時因地而異。這篇文章還指出對口述和讀寫等問題的研究與國民教育和外語教學有著密切的關系。胡老師(2007a)把模態和媒體的關系看作是話語和技術的關系,兩者存在著內在的聯系。這篇文章還對符號資源、多模態符號的設計、多模態的連貫等問題展開討論,認為多模態識讀能力是多層次的,應該重視多模態識讀能力的培養。

胡老師對多模態小品的研究也很有興趣。他(2010a)根據自己所搜集到的材料,把這些多模態小品分為九個大類,討論這些小品的社會交際功能和美學價值以及存在的問題和發展前景。胡老師(2011c)通過對以文字為主體的多模態小品、以樂曲為主體的多模態小品、以圖象為主體的多模態小品和以動作為主體的多模態小品的分析,說明對同一語篇意義的表達可以采用不同模態。這些模態可以分別使用,也可以同步使用。在多種模態同步使用的情況下,其中一至二種模態是主體,其余模態起陪襯作用。

7. 隱喻和可證性研究

胡老師的第六個研究重點是隱喻和可證性。他(1997)分析了語言與認知、語言與隱喻、隱喻與認知的關系,闡述了隱喻在人類生活中的作用,指出隱喻是我們認識世界和語言發生變化的重要手段之一,是含有顯著意義的認知表達。人在許多情況下是通過隱喻化來建立學科間的聯系,最終認識整個世界的。隱喻可以擴大人們對尚無名稱或尚不知曉的事物進行組合的能力。胡老師(2000b)通過詳細的實例分析,討論了隱喻的功能,提出隱喻不僅僅是一種修辭手段,而且還是文體特征的一個主要方面。隱喻是構成某些體裁文體特征、語篇文體特征、作家文體風格和時代風格的要素。此外,胡老師(2003c)還探究了詩性隱喻的典型特征,如原創性、在不可能性掩蓋下的真實性、義域的不一致性、跨域性、美學性、趣味性與互動性、符號的完整性、擴展性。這篇文章指出Lakoff與Turner把詩性隱喻置于“基本隱喻”的框架之中,強調“同”而忽略了非常規性是詩性隱喻的必要條件。

胡老師還對幾位學者的隱喻理論進行了專門的探討。他(1998a)就不同學者對Searle隱喻觀的評論提出自己的看法,認為討論隱喻問題需要有共同的背景。對隱喻的界定標準不同,人們要對其進行評比十分困難。要從語用學的角度討論隱喻,需要套用語用學的元語言。胡老師(2002b)敘述了Richards有關隱喻與意義的系統研究,并對Richards的觀點進行評述,認為Richards未能解決術語使用的混亂問題,分析仍欠清晰。此外,胡老師(2002c)還分析了Reddy的傳導隱喻理論以及人們對傳導理論的質疑,但認為該理論彌補了傳統理論的不足,可用于程序編寫和人工智能,能解釋語用學中的言語行為。

胡老師在20世紀90年代的一個興趣點是語言的可證性。他(1994a)梳理了不同學者對可證性的研究,指出可證性主要處理經驗來源的問題,在廣義上還包括經驗的可靠性。另外,證素(evidentials)主要在詞匯、句法層表現出來。胡老師區分了語言可證性研究的兩種途徑,一種是尋找語法范疇的形式,另一種是先討論其功能再研究它在語言中的體現形式。胡老師修正了Chafe的模式,把知識來源和認知方式合成為一個范疇,認為知識來源包括文化、感官、言語和假設四個方面,認識方式包括信念、歸納、傳聞和演繹四個方面。胡老師(1994b,1995)對英漢語言中的可證性展開了研究。他(1994b)采用修正過的Chafe框架,統計分析了一個英語語篇中的證素,比較了論辯語篇、新聞報道、會話和學術著作在據素使用上的不同,并討論和總結出四條可證性隱含規則。胡老師(1995)采用功能主義的角度,從知識來源、認知方式、有關知識的其他因素三個方面討論了漢語的可證性手段的存在,在此基礎上詳細分析了四個漢語語篇中的可證性手段,說明可證性多少能反映文體的特征。

8. 結語

從這些論文可以看出,胡老師研究領域廣泛,主要涉及系統功能語言學、語言學理論、符號學、語篇分析、文體學、語言教育、超文本、多模態、隱喻、可證性等許多方面。這反映出胡老師學術功底深厚,博覽群書,知識淵博,學術敏感性很強,思路開闊。他注意引進和探討國外先進的語言學理論,具有批判性思維,吸取其精華,勇于摒棄不正確的理論,注意國外理論的本土化,在許多方面做了開創性的探討,關注我國的外語教育,對我國的語言學研究的發展做出了貢獻。他的一些觀點對于我們的研究和實踐具有很強的指導意義。

語言研究工作者需要廣泛涉獵各種語言學理論和相關領域的理論,需要具有跨學科研究的意識,緊跟學科的前沿,掌握語言研究的正確方法,在研究過程中對具體的語言現象展開細致、深入、具體的分析。在這些方面,胡老師是我們學習的榜樣。

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