外語教育的學科屬性對教師專業發展的導向

夏紀梅

(中山大學，廣州,510275)

1.引言

從網上檢索“英語教育”、“應用語言學”、“外語教育學”等關鍵詞時，筆者發現了大量相關的表達疑問的帖子：外語教師或學習者考研是讀“語言學”還是“教育學”？“應用語言學”屬于“教育學”還是“語言學”？如何處理好英語教學和“語言學”及“教育學”的關系？“語言學”和“教育學”哪個前景好？諸如此類。結合我國部分學者對“外國應用語言學”和“二語習得理論”對外語教學實踐與教學研究究竟有多少直接的理論指導意義的爭論以及對建構“教育語言學”的論證與呼吁，結合我國廣大一線外語教師的學術身份和科研現狀，筆者一直在思考和追尋外語教育研究的學科歸屬問題和外語教師研究的對象及其認同性問題。

事實上，我國數以百萬計的外語教師大多苦于科研搞不好、搞不像、搞不成，主要原因之一是學科歸屬不明，科研與教學脫節，科研方法“不科學”，研究成果不被認同。另一個眾所周知的事實是，我國外語類期刊的語言學和文學研究話語權最大，無形中成為外語教師研究的主流導向。對“教學研究算不上學術”的評判也不絕于耳。就科研而言，許多一線英語教師處在“強勢外語弱勢群體”的“三無”狀態：無學術身份，只能算語言教練；無學科依托，只能算教員系列；無明確的與教師職業發展緊密相關的研究方向，只能依據個人興趣發展，不管它與教學有關沒關。更多的人為職稱而搞“科研”，不管它有沒有真正的科研價值。教師在教學與學術生涯過程中的糾結、掙扎、絕望導致的結果必然是師生兩敗俱傷，教學質量堪憂。

近二十年來，越來越多的外語界中青年教師讀博深造選擇了教育學專業，一方面不得已而為之，畢竟語言學不是一般人能夠讀得進拿得起的學科；另一方面，他們也從心里感覺教育學更對口些。其實，英國和美國許多名校對外語教學研究博士學位也置于教育學院之中。我國一些外語教學單位開始申報教育專業碩士學位點，也自然向教育學轉向。越來越多“覺醒”的外語教師暗中嘀咕：為什么把我們這些教學從業者放在不屬于我們的學科領域里任人恥笑？在自己的教學領域干得再出色，還得給不屬于我們的學科領域專家做評價！這不公平吧！

筆者帶著疑問精讀了幾篇最早倡導、較充分推薦借鑒、較全面引證論述關于“教育語言學”的精品著述。比較有代表性的論著有：EducationalLinguistics(Spolsky 1978)，TheChangingRoleandNatureofELT(Widdowson 1992)，EducationalLinguisticsasaField(Hornberger 2001)，EducationalLinguistics:FieldandProject(van Lier 1994)；“美國教育語言學的學科發展及對我國的啟示”(張東輝2007),“大學英語學科屬性的宏觀思考及其他”(辛廣勤2006),“語言教育學與語言學”、“語言教育學漫談”(張玉華1998),“應用語言學還是教育語言學”(俞理名、袁平華2004),“外語教學的學科屬性探究”(夏紀梅1999)等。它們在國內發表的期刊有《語言教學與研究》《外語界》《現代外語》《解放軍外語學院學報》。值得注意的是，國內相關論文發表日期在1998-2008，關注和認同此課題的雜志數量不多。可見，我國關注和呼吁這個問題起步較晚，時間較短，聲音較弱。

2.對外語教育的學科屬性問題的思考

筆者始終認為，盡管外語教師是外國語言文學學科培養的人才，但到了教學崗位，在與職業發展方向緊密相關的研究領域，外語教師可能對文學有興趣，但不一定對文學研究有造詣；外語教師必須有語言學的基本知識，但不一定有從事語言學研究的能力。無論如何，外語教師不可以對外語教育研究不重視不作為，因為這是直接關乎教學質量和效益的學問，是教師職業發展或專業成長的重要途徑。

外語界重視外語教育研究的部分學者對外語教育的學科屬性達成比較一致的觀點有：

一、 外語教育研究不宜歸屬“語言學”范疇。語言學是研究語言本質的科學，語言教學與語言學不能直接成為歸屬關系。事實證明，真正的語言學者所做的研究，需要試驗、驗證、修正等漫長的過程，往往不能被直接應用到語言教學當中，甚至可能起到誤導的作用。

二、 外語教育研究也不是嚴格意義上的“應用語言學”。應用語言學是把語言學應用在各個學科的科學，語言教學只能算狹義歸屬。在“外國應用語言學：英語教育方向或二語習得”領域的研究實際上主要與心理語言學、神經語言學和認知語言學更有直接的關聯。這類研究需要高深的理論和專業的研究水平。

三、 外語教育研究不完全是“教育學”。教育學是研究教育實質或內部與外部的關系的科學。語言教學類似師范教育中各學科的課程教學，例如“數學教育、語文教育、英語教育、體育教育、品德教育、美術/藝術教育”等。

綜合這些觀點，外語教育研究可單獨構建為“教育語言學”或“語言教育學”，是研究對語言的教育的科學。這門學科屬于介乎“語言學”和“教育學”之間的交叉學科產物。

與此同時，外語界學者對外語教育的學科屬性問題存在的主要爭議在于：外語教師必須從事語言學研究，教學才有科學性可言。筆者對此持有不同意見。應該說，語言教師必須有語言學的基本知識，但不一定必須從事語言學的研究，也不一定能夠從事語言學的研究，因為語言學研究不是普通人能夠搞的。例如，理論語言學、認知語言學、心理語言學、神經語言學等語言學研究，需要大量的實驗和實驗經費，甚至需要與醫科聯手；研究成果需要多年的投入與驗證。而普通教師的主要任務是日常教學，在時間、精力、經費、智力、對象等各個方面都不允許作此類研究。除非認為語言學研究就是語音、語法、詞法、句法研究。即使這樣，真正的法則規律研究也與教學沒有直接的關聯，他們側重的是對語言本身的規律或意義研究。外語教學研究，更需要的是對教和學語言的人與環境的研究。中國系統功能語言學的領軍人胡壯麟先生在最近接受《21世紀英語教育周刊》記者訪談時說：“我認為給英語語言文學系語言方向的學習者開設語言學課程，要與外語教學結合。這就是說，教學科研不能分家，教學促科研，科研促教學”(胡壯麟教授八十壽辰專題2012.4.1)。

筆者依據以上思考擬提出對外語教育研究的學科屬性定義如下：

首先，我們必須認同外語教育研究的科學性和學術性。語言教育與語言學、教育學、心理學、交際學、社會學、文化學、倫理學、文學、哲學、人學等學科都各有一定的相關性和交叉滲透。外語教育研究如果歸屬“教育語言學”，其構建應該等同于應用語言學、社會語言學、心理語言學、功能語言學、生成語言學、認知語言學、交際語言學、二語習得理論等，成為語言學的分支。教育語言學的構建也可以等同于教育心理學、教育社會學、教育人類學、教育管理學等成為教育學的分支。可見，外語教育研究是介乎于語言學和教育學兩個學科之間，把語言研究和教育研究兩者相結合，著眼點在語言就是“教育語言學”，著眼點在教育就是“語言教育學”。這聽起來似乎在玩文字游戲，其實本質是一樣的，即對外語語言教育的學術研究。

3.對外語教育研究課題的思考

普通外語教師能夠做的外語教育學術研究課題很多，主要來源于日常教學、課堂環境、人才培養、自身發展等過程中的問題，是從業者的研究(practitioner’s research)、教師的研究(teacher’s research)、“扎根”研究(grounded research)、“田野”研究(field research，classroom-based research)。教學與研究的關系是相輔相成和相依相益的關系：科研為了教學、來自教學、結合教學、造福教學，是兩者互利雙贏的過程與結果，也應成為教師職業成就感的來源。

筆者近年來所關注和指導教育部委派的國內訪問學者和教師受訓者的教學研究課題有近百個，其中有：

一、 關注教師自身發展的研究。例如，外語教師自主性發展的導向要素與制約因素；外語教師職業生涯中具有影響力的關鍵詞(上課、考試、作業、分數、評估、教法、職稱、學歷、學習者、科研、收入等)及其對職業發展的實際影響力；外語教師對“任務型”、“交際互動”、“主題演繹”等現代外語教學法的認同度、執行力、實施效果及其原因分析等。

二、 關注90后學習者給當代師生關系帶來的挑戰。例如90后學習者的特征(成長時代、認知方式、信息渠道、學習方法、思維特征、價值觀念、相處表現等)以及應對措施；“以學習者為中心”、“以學習者為學習主體”的教學模式中的師生關系：難點與原因；“師生學術共同體”的構建過程與成果形式等。

三、 理論指導實踐類的研究，關注外語教師在將教育理念轉換為教學實踐中存在的問題。例如，建構主義理論在教學過程中師生對知識的共同構建方式與效益；從學習者的任務型教學反饋看學習主體意識問題(理念更新與否、實施困難與否、認識誤區、行為習慣等)；協作型學習理論在以學習者為中心的教學過程中教師的點評技巧與效益；“干中學習”理念如何在教學中全方位得到體現。理論指導實踐的研究有“方法論”的應用問題，例如提倡應用“行動研究法”指導實踐“任務型教學法”。

四、 教育敘事與案例研究。例如，教師如何在教育敘事研究中培養反思、發現、體驗、補缺、突破、應變、提升、創新意識和能力；反思包括：教學設計與反思；教學提問與反思；教學點評與反思；教學組織與反思；教師個案研究：分別以不同的教師群體為案例。例如，新入職教師、講師、副教授、教授，優秀教師、困難教師、女教師、男教師，沿海發達地區教師、邊遠欠發達地區教師、名校教師、地區性高校教師，海歸教師、本土教師，高職教師、教師發展團隊等多種教師類型代表；學習者案例研究；中國國情下任務型和交際教學法的難度及其深層文化原因(國情文化研究)。

五、 外語教育術語研習。例如，圍繞教師的研究有teachers’ beliefs，teacher’s awareness，teacher’s identity，teacher’s learning, teacher’s reflection，teacher development, teaching culture, “teachership”等。

4.結語

在我國，外語教育及其研究的學科屬性和對其學術性的認同乃至相應研究方法論的普及應用，是進行必要的、認真的、充分的論證和構建的時候了。事物發展和歷史進程都證明，存在決定意識，需求產生市場，問題引發研究，新興學科應運而生。既然國內數百萬外語教師千呼萬喚，呼之欲出，我們外語界的學者和教師就應該聯手進行論證和構建。

回顧歷史，美國的TESOL源自二戰需求，英國的TEFL源自帝國殖民時期需求，全世界20世紀的國際交流與“地球村”的形成對英語教育的需求源于文化多元、文化交流、文化碰撞、文化融合，這種外語教育早已超越語言教學本身，內涵豐富，是一種通過語言教育達到人才的世界文明素質的教育，新課題必然層出不窮。

最后需要反復強調和澄清的是，語言教學不等同于語言學。語言學的研究成果不能被直接或及時應用到外語教學實踐。別把語言教學當成語言學科；別把語言學習者當作語言學者，把語言學者當成語言教師，把語言教師劃歸語言學者。

“教育語言學”已經在美國少數高校應運而生。如果“教育語言學”最終被我國學界認同并正式構建，筆者認為，雖然學科命名有其規范，但其實質應該是“語言教育學”，只是落眼點不一樣。它是對語言教學的本質、規律、方法、環境、效果、問題及其相關的人與事的探究，是從業者從實踐中來回到實踐中去的一門教育科學。英國ELT雜志雖然沒有明確定位教育語言學還是語言教育學，但其發表的論文其實已經為我們做出了最好的示范。

Hornberger N.2001.Educational linguistics as a field: A view from Penn’s program on the occasion of its 25th anniversary[J].WorkingPapersinEducationalLinguistics17(1-2):1-26.

Spolsky, B.1978.EducationalLinguistics:AnIntroduction[M].Rowley, Massachusetts: Newbury House.

Widdowson, H.1992.TheChangingRoleandNatureofELT[M].London: Edward Arnold.

夏紀梅.1999.外語教學的學科屬性探究——“語言教育學”論引發的思考[J].語言教學與研究(4):4-14.

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俞理明、袁平華.2004.應用語言學還是教育語言學——對二語習得研究學科屬性的思考[J].現代外語(3):282-93.

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