生命教育解讀

■向保秀

生命教育解讀

■向保秀

最近有媒體報道，西南某省會城市的一位區教育局局長宣稱：將投入30余萬元用于打造全國首個生命教育實景體驗基地，教育學生珍愛生命。咋看到這個消息，不由得感到一陣振奮。但再往下看，得知他們將把毒癮發作的慘狀、不守交通規則被汽車碾死、下河洗澡溺水身亡、跳樓自殺等等一個個真實的死亡慘狀和場景建在學校里時，不禁不寒而栗。據該區教育局局長解釋，雖然目前無論是學校還是社會都三令五申加強學生安全和生命教育，但僅僅還是停留在靜態的口頭說教上，學生往往形成聽覺和思維疲勞，所以收效甚微。因此，他們決定在原有的區學生素質教育活動基地內建一個死亡實景體驗基地，在一個封閉的長廊內，把一些死亡的真實慘狀通過雕塑，完全按1：1的實景刻畫出來，加上里面聲、光、電等高科技的應用，盡最大可能讓學生真切地體驗一番死亡的味道。此外，他們還計劃組織學生到產房、墓地、殯儀館等與生死密切相關的場所進行參觀體驗，納入學生的社會實踐項目。應該說，這位局長大人的用心不可謂不良苦，但耗費巨資在素質教育活動基地內建造這么一個死亡實景體驗基地進行生命教育，把死亡場景搬進學校等驚世駭俗之舉卻有把死亡教育簡單等同于生命教育、把生命教育淺表化之嫌。

究竟該如何解讀生命教育，雖然是個見仁見智的問題，大家可以根據自己的實際情況進行各種創新，但并不意味著可以違背生命教育的基本精神隨心所欲。現在，生命教育從世界范圍內興起，是因為各國都遭遇了除戰爭之外史無前例的反生命現象。這其中固然有各方面的原因，擔負著育人功能的教育不僅難辭其咎，也在阻止這一勢頭方面被寄予了無限期望。但是，如果僅僅把生命教育當作阻止自殺和他殺勢頭的權宜之計，那無異于頭痛醫頭、腳痛醫腳，是不可能從根本上解決問題的，也無法阻止一些借著生命教育的名頭胡亂作為的荒誕事件發生。其結果很可能是老問題未得到解決，新問題又層出不窮。比如，有的高校為了預防大學生自殺，大搞“死亡教育”，讓大學生參觀殯儀館、寫遺書等等，氣氛非常恐怖，一是有可能對那些有慘痛經歷的學生形成二次傷害，二是過于簡單化的操作被一些家長指責為有死亡、無教育，甚至有引導孩子走向死亡之虞。顯然，死亡教育并不等于生命教育，僅僅想用簡單的對死亡的恐懼嚇退自殺者或“玩火者”的腳步，并不能從根本上改變人對生命的冷漠態度，而對生命的漠視必然會導致各種自殺和他殺事件頻出。因此，只有從理論上弄清生命教育的真諦，才有助于我們正確把握生命教育的方向，不至于在實踐中走歪走偏。

一、生命教育意味著教育目的觀要從“工具塑造”到“人性培養”方向的轉變

什么是“工具塑造”的教育目的觀？美國詩人艾略特(T.S.Eliot)對此做出了很好的詮釋。他說：“個人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去；國家要求更多的教育，是為了要勝過其他國家；一個階層要求更多的教育，是為了要勝過其他階層，或者至少不被其他階層所勝過。因此教育一方面同技術效力相聯系，另一方面同國家地位的提高相聯系……要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權力或更高的社會地位，或至少一份穩定而體面的工作，那么費心獲得教育的人便寥寥無幾了。”如果把受教育的目的建立在學會如何“功利”地生活、如何滿足生存之需上，教育的目的就是塑造“工具的人”。在人類歷史上，這種工具意識發展到極端便演變成了軍國主義、法西斯主義，給人類世界造成了毀滅性的災難。正如一位二戰納粹集中營的幸存者所描述的：“毒氣室由學有專長的工程師建造；兒童由學識淵博的工程師毒死；婦女和幼兒被受過大學教育的人們槍殺。”這不得不促人思考：教育究竟是為了什么？我們先看下面一則案例。

據長江商報2012年03月19日《湖北男生大學畢業不工作“宅”家14年后餓死》一文報道，生于1970年的王小林1994年從鄖陽師專畢業后又到荊州師范學院讀書。在王小林讀大二時，父親去世，姐姐為了他早早輟學。1995年王小林大學畢業后，被分配到鄖縣一所中專教書。由于不滿學校的安排，沒多久，他就不干了。回到家，王小林很少幫助母親干農活。有一次，因為干活的事與母親發生爭吵，甚至將母親打成骨折。對兒子失望的母親一氣之下住到了女兒家，一住就是14年。此后，王小林因無人管束更加懶惰。他整日在村里閑逛，不工作，也沒有收入，吃東西靠親友接濟，也不生火做飯，靠方便面度日，想吃菜便到人家菜地里去拔。由于村民“好些天沒見到他出門找東西吃了”，這才發現他餓死在家里了。據其小學時的啟蒙老師回憶，王小林從小非常聰明，很有悟性，成績一直很好，一次數學競賽中，他考了全縣第三名。從一年級到六年級一直當班長，年年被評為三好學生。他的一位中學語文教師記得他“字寫得好，成績也很優秀，后來考上鄖縣一中。”鄰居介紹，王小林小時候很聽話，讀書很用功，是村里第一個大學生。

無論從哪個角度看，學生時代的王小林都是令人羨慕的，在家是聽話、用功的好孩子，在校是成績優秀、“全面發展”的好學生，畢業后也有了一份不錯的工作。為何會出人意料地丟掉工作，又將母親打成骨折，最后活活餓死，不是僅僅用“懶惰”兩個字能解釋得通的。可以說，是應試教育寵壞了王小林，從而害死了王小林。應試教育把王小林塑造成了僅僅會應付考試的工具，從媒體報道的一些細節來看，王小林除了讀書，不會生活，遇事也不會尋求正確的解決之道。應試教育戕害不適應考試的孩子往往讓人們一目了然，但他對王小林之類“優生”的傷害卻是殺人不見血的。作為教育工作者，在為一個年輕的生命這樣悄無聲息地逝去感到惋惜的同時，更重要的是要從深層次的生命意識的角度，認識到問題的嚴重性和癥結所在，破解生命教育的難題，讓每一朵生命之花都綻放出精彩。

人的生命是教育目的的出發點和歸宿。沒有了生命，教育的目的就失去了物質的載體；但僅僅把生命教育局限在如何保全自己的性命上，沒有對生命的意義的正確認識，沒有對他人生命的起碼尊重，不去熱愛生命，讓自己的物質生命得到升華，建立不起正確的人生觀，就不會去關心他人，關心社會，甚至終極意義上地關心自己。所以教育應該目中有“人”，培養“人性”，而不是把人訓練成某種工具。只有使學生成為具有人性的人，關于生存的教育才具有價值，這樣的教育才能稱之為真正意義的教育。置言之，缺乏生命教育的教育是不完整的，也脫離了教育的本真，它在脫離生命教育的路上走得越遠越危險，這種殘缺的教育在世界范圍內已被越來越多的國家所摒棄。

二、生命教育意味著我國基礎教育至少是義務教育必須由應試教育向公民教育轉軌

我國的基礎教育階段，包括學前教育、九年義務教育及高中階段教育。在發達國家或我國的某些經濟較發達地區，基礎教育階段已經納入義務教育的范疇，生命教育也較為普及。在生命教育較為薄弱的地方，如果在整個基礎教育階段開展生命教育較為困難，那么在九年義務教育階段則義不容辭。

義務教育意味著一個國家能為它的國民所能提供的最低限度的公民教育，不僅僅是提供基本的讀寫算訓練，更重要的是使其成為具有人性的國家公民乃至世界公民。如果做不到后者，大而言之，它的國民智力越發達，其對社會的危害性越大，對整個人類也是如此。受過良好“教育”的冷血殺手不僅會毀了技不如人的弱者，最終可能會毀了地球，毀了人類。小而言之，是對作為個體的國民不負責任。因為沒有經過生命教育的國民既不會珍惜自己的生命，也不會尊重別人的生命，他們只不過是一群受過讀寫算訓練，但為了逐利不擇手段的動物。建立在如此國民素質基礎上的國家是不可能有和諧可言的。因此，從建立社會主義和諧社會的目標出發，我們也應該實施最低限度（九年）的生命教育。

在我國現階段，人們普遍把教育看成是升學謀職的手段。學校往往基于狹隘的功利目的，片面地強調知識技能的傳授，忽視教育的精神享用功能和審美功能的實現。學校不是孩子們學習和生活的樂園，而是令孩子們恐怖的考試“地獄”；孩子們不是在考試中，就是在為考試作準備，因而厭學的孩子越來越多。最近在一所因升學率高向來被人們認為較神圣的縣一中，甚至出現了學生集體燒書的群體事件；更有甚者，不少在考試中失利的孩子由厭學進而產生出悲觀厭世的念頭，乃至付諸實施，以致釀出不少人間悲劇。學生也以一種功利的態度來“受”教育，在一所初中的“座右銘”上，我們甚至見到了學生如此勵志的標語：“只要學不死，就往死里學”“提高一分，干掉千人”。學生認同了學習的目的主要是為了應付考試，學習的動力是來自于個人的功利目的，而不是來自對學習活動本身的好奇和興趣，而且赤裸裸地以“干掉”別人來求得心理平衡。且不論這樣不以學習本身為樂事的學生不僅在學術上難有建樹，就是將來進入社會作為一個普通公民亦是非常可怕的，因為他們關注的不是自己能不能做好事情，而是是否別人比自己干得好。假若別人比自己干得好，那就不擇手段地把別人干掉。生活中尤其是“文革”時期我們見到了太多這樣的事例，這不能不說是功利主義教育的“功勞”。如果全社會都彌漫著功利主義的氣息，那么這個國家用不著外力摧毀，通過“文革”那樣的內亂，自己就足以把自己搞垮。因此，摒棄應試教育、實施生命教育不僅僅是個教育問題，而且是個關乎民族國家乃至整個人類生死存亡的哲學問題。如果在這個哲學問題上出現價值判斷失誤，無論是對社會還是對個人，其結果都是非常悲催的。因此，在我國實施生命教育的當務之急是至少在九年義務教育階段實現由應試教育向公民教育轉軌。果能做到如此，就會少一些人為制造的“弱智兒童”，少一些因學業成績不良被逐出校園而浪跡社會的“小混混”，少一些因厭棄學習而放棄生命的人間悲劇，少一些因不堪學習壓力而“激情”殺人的家庭悲劇發生。從更積極的意義上說，將有更多的熱愛生命的公民涌現出來。

三、生命教育應努力實現從“社會甄別”到“生命激勵”的根本轉變

按照帕森斯的教育功能論觀點，教育具有社會化和社會選擇兩大功能。在傳統等級社會中教育的社會化功能備受重視，但伴隨著現代社會的民主開放，教育的選擇功能凸現出來，并表現出日益強化的趨勢。“教育已經演變成社會篩選的重要的也是第一道過濾器，能否首先取得教育上的成功，乃是一個人能否在未來步入上層階級獲取理想的角色地位的關鍵一環。”但是物極必反，教育選擇功能的一再強化造成了“考試地獄”和自殺率的不斷攀升。據日本內閣府5月2日公布的一項政府調查報告顯示，日本每四個成年人中就有一人動過自殺念頭，年輕人更容易想輕生。

為弱化教育的選擇功能，生命教育倡導尊重生命的存在，獲得生命升華，該思想為教育選擇方式由“社會甄別”到“生命激勵”機制的轉變提出了必然要求。教育“甄別”機制是建立在社會等級制基礎上，以權力為特征，“甄別”重在社會區分和社會控制，學習者雖借助教育獲得了一定的社會資源，仍體現為教育的工具價值為上；“激勵”機制重在個人的發展，教育不僅對考試和分數負責，更重要的是對學生一生的發展和生命質量負責，因而以教育的本體價值為上。

“甄別”機制下的受教育或學習是出于競爭的需求，很多時候是一種迫不得已，所以才會出現“越學越厭”，同時由于競爭，還容易導致群體內部成員間的合作性減弱；“生命激勵”機制下更多地是一種學習的自覺自愿，體現出學習的自主性，這種自主學習、自主發展的教育傾向性更容易形成學習者之間以合作為特征的水平型關系，減少人際摩擦的出現，可以達成個人和諧發展與社會和諧發展的雙贏。

“社會甄別”的重點在應對考試，它強調人們“更勤奮地學習”，然而學習者在外力的控制下容易喪失學習的自主性和創造性；“生命激勵”重點在于建立一套嶄新的教育體系，并用生命意識統攝所有教育的過程，它強調對學習進行激勵，不僅使人更勤奮地學習，而且要注意“更有意義的學習”，以增強學習者的生命質量為核心，為包括教育者在內的所有教育主體的幸福人生奠基。

可以預見，未來教育必然會按照生命教育的精神從理論、觀念、政策、目的、目標、內容、方法等方面進行重構，從而承擔起培養熱愛生命、獨立自主、具有創新意識和能力的一代新人的重任。

（作者單位：武漢市教育科學研究院）

責任編輯 常思