大學教師發(fā)展：內(nèi)涵和外延

□ 周海濤 李 虔

如何把握大學教師發(fā)展的內(nèi)涵和外延，大家各持己見，說法不一。本文先從對象和內(nèi)容兩個維度，分析大學教師發(fā)展的內(nèi)涵；再從外延上剖析“教師培訓”、“學習共同體”、“教師隊伍建設(shè)”與大學教師發(fā)展的關(guān)系，并提出相應策略。

一、大學教師發(fā)展的內(nèi)涵

什么是大學教師發(fā)展？有的學者認為大學教師發(fā)展不應限于教師個人的專業(yè)知識和教學技能，而要密切聯(lián)系“大學教師的人生幸福、大學生活的質(zhì)量、教師個人成長和職業(yè)生涯更新”[1]；也有學者認為大學教師發(fā)展應將個人發(fā)展（personal development）、專業(yè)發(fā)展（professional development）和組織發(fā)展（organizational development）等各方面融為一體[2]。這表明，我們可分別從對象和內(nèi)容上對大學教師發(fā)展作深入分析。

（一）大學教師發(fā)展的對象

1.學術(shù)員工說

在學術(shù)界，“員工發(fā)展”（staff development）一詞常與“教師發(fā)展”（faculty development）互用，均用來表示大學教師發(fā)展。格雷厄姆·韋伯認為“員工發(fā)展”（Staff Development）是“促進和支持大學教師滿足其自身和學院需求的院校政策、項目和程序”[3]，幾乎等同于一些學者眼中的“大學教師發(fā)展”定義。

人們常認為，高校的“員工”或“全體教職工”就是學術(shù)員工（academic staff）。在不同時期，高校的學術(shù)工作者扮演著不同角色，隨著時代發(fā)展和認識深化，學術(shù)員工的角色逐步多元化，相應地，學術(shù)員工發(fā)展研究也隨之多元化。20世紀50～60年代，高校的學術(shù)工作者扮演的最重要角色是學者或研究者，一位學者在其專業(yè)領(lǐng)域的學識以及為該領(lǐng)域發(fā)展所作的貢獻大小是其在高校中晉升職務（稱）的首要標準。因此，這個時期的大學教師發(fā)展只是教師個體的學科專業(yè)能力發(fā)展。大學和學院創(chuàng)造了各種機會，如公休假、參加學術(shù)會議的經(jīng)費、研究經(jīng)費等，支持教師在其研究領(lǐng)域保持領(lǐng)先。雖然目前仍常見這些活動，但現(xiàn)在高校的學術(shù)工作者扮演著更多角色，如學生學習的引導者、學院使命的完成者、學習共同體的一員、院校政策的建議者等。因而，克羅等人在一份總結(jié)11所大學教師發(fā)展中心的運行狀況報告中，將“大學教師發(fā)展”定義為“大學教師成員的總體發(fā)展——教師作為普通人，專業(yè)人士，和學術(shù)社群的一員”[4]。類似地，納爾遜把“大學教師發(fā)展”定義為“任何致力于提高大學教師在其專業(yè)生命（professional lives）各方面的績效（performance）而做出的努力，即大學教師作為學者、學生的指導教師（adviser）、學術(shù)領(lǐng)導人或是院校決策的貢獻人時的績效”[5]。

2.教職員工說

20世紀80年代以來，許多研究從更寬泛的角度考察大學教師發(fā)展的對象，認為大學教師發(fā)展絕不僅僅是學術(shù)員工，也不僅僅是教師教學和學生學習。這類研究多從人力資源開發(fā)角度，將高校的非學術(shù)工作者（non-academic staff）也涵蓋到大學教師的范疇中，以期提供全面的大學教師發(fā)展研究。這種考慮并非沒有道理，高校的非學術(shù)工作者（如行政人員），也需要定期的知識更新培訓和職業(yè)能力提升，他們在豐富學生就讀體驗、提高行政效率等方面所發(fā)揮的作用不容忽視。大多數(shù)高校的學術(shù)工作者人數(shù)不足教職工總數(shù)的一半，滿足行政人員、技術(shù)人員和后勤人員等因不斷變化的職業(yè)角色而產(chǎn)生的發(fā)展需求，同樣是大學使命和遠景規(guī)劃得以實現(xiàn)的重要因素。

這種試圖涵蓋所有員工的嘗試不僅在理論上解釋得通，而且在實踐中也大獲成功，在一些大學或大學內(nèi)部院系的網(wǎng)站主頁上明確顯示著向?qū)W術(shù)工作者和非學術(shù)員工提供發(fā)展和支持機會的態(tài)度與立場。越來越多的大學向包括董事、校長、管理層、教師和各層人事成員（如廚師、監(jiān)護人、校車駕駛員等）在內(nèi)的所有教育工作者提供系統(tǒng)的發(fā)展支持。因而，貝蒂·迪龍將“大學教師發(fā)展”定義成“為促進個體的個人成長和專業(yè)成長的、有計劃地開展的過程，其終極目標在于為學生提供更好的學習體驗，并實現(xiàn)教育者和學校的自我更新”；實施的對象可以是“在大學工作的所有人，或者是承擔大學工作的所有人”[6]。

以紐約大學口腔學院（New York University, College of Dentistry）“大學教師和員工發(fā)展中心”（Faculty & Staff Development Center，F(xiàn)SDC）為例，它是為全部教職員工提供發(fā)展支持的機構(gòu)。其目標包括：支持本校所有全職教師、兼職教師、行政人員和后勤人員的專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展，并了解、協(xié)調(diào)教職員工的需求；通過個人和團隊的努力，提升整個學者社團（community）的知識和技術(shù)水平，并向各學院（departments）提供評價改進項目和新教師入職培訓的資源；向大學教師和其它員工提供標準化培訓，給予發(fā)展資源的支持、協(xié)助和便利，并放權(quán)給各院系主任、負責人、主管等，支持他們?yōu)榘l(fā)現(xiàn)各級人員發(fā)展需求并為滿足這些需求而做出卓有成效的努力。為達到上述目標，該中心推出許多項目和活動，其中包括：（1）發(fā)展活動。如大學教師常規(guī)項目和大學教師成員的一般臨床項目，其他員工常規(guī)項目和專業(yè)發(fā)展項目（主要是行政人員），以及對大學教師和其他員工普適的一般活動。（2）項目資助。分別設(shè)有個人發(fā)展項目資助和團隊發(fā)展項目資助，優(yōu)先考慮有利于滿足整個大學需求或有助于完成大學使命的培訓、項目和活動，對申請資金支持的項目或活動進行考察，評估其是否具有為學校健康發(fā)展做出貢獻的潛力。（3）參與或?qū)W分證明。參與該中心發(fā)展項目的教職員工，將獲得中心出具的參與證明。紐約大學口腔學院還與口腔學繼續(xù)教育部門合作，共同推出口腔學繼續(xù)教育學歷。參與者保留參與記錄，確保屆時達到繼續(xù)教育證書授予所要求的條件[7]。

（二）大學教師發(fā)展的內(nèi)容

1.教學發(fā)展說

教學發(fā)展（instructional development）強調(diào)開發(fā)大學教師在教學技術(shù)應用、微格教學、多媒體使用、科目和課程設(shè)計等方面的能力。越來越多的學生挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的教學方式，批評大學里可能過時的課程內(nèi)容和一成不變的授課方式，他們期待獲得更有創(chuàng)造力、更切合實際的學習體驗。同時，科學技術(shù)的發(fā)展、多媒體技術(shù)在現(xiàn)代教學中的作用，越來越強烈地沖擊著傳統(tǒng)教學；許多大學教師入職前并沒有接受任何正式的教學培訓，而一些有經(jīng)驗的、年長的大學教師也需要定期注入新思想和新能量。為此，塞克斯和巴雷特認為，大學教師發(fā)展的意義就在于“使大學的教學活動更加成功、更令人滿意”[8]。戴蒙德認為，教學發(fā)展的作用是通過改進課程和課堂學習體驗，促進學生的學習活動[9]。

實踐中促進大學教師教學發(fā)展的普遍做法包括：教師發(fā)展專家（faculty developer）到教室觀察教學活動、同事互助、個人教學咨詢、工作坊和研討會等。北卡羅來納州立大學格林波若分校（The University of North Carolina at Greensboro，UNCG）的“大學教學與學習中心”（University Teaching & Learning Center，UTLC），就是為“通過創(chuàng)新、合作和溝通，促進卓越教學和學生學習”而設(shè)立的機構(gòu)[10]。該中心高度重視學生學習，為其提供最優(yōu)質(zhì)的學習環(huán)境；大學教師引領(lǐng)學生學習本學科內(nèi)最重要的知識和研究成果，促進學生從深度和廣度上提升智力水平，為學生打開理解自我和理解世界的大門。這樣，大學教師需要不斷學習，改進教學方法，更新教學資料；引導學生學會有效溝通，并會用先進的學習技術(shù)和方法。該中心提出，“學習”是一個全校上下高度一致、清晰明朗的目標，“要提供各種機會促進智力發(fā)展；讓個人為其學習負責；鼓勵多樣化的學習方法和發(fā)展水平；采用適當?shù)男畔⒑徒虒W技術(shù)；鼓勵跨學科知識的整合；利用評估、評價和反饋改進教學和學習”。支持大學教師在提升教學質(zhì)量上的所有努力，為教師提供教學發(fā)展活動、教學材料、教學設(shè)備、測試和數(shù)據(jù)掃描服務、教學發(fā)展和教育技術(shù)運用方面的咨詢，進而營造一個富有創(chuàng)造力、鼓勵人奮發(fā)向上的學習環(huán)境，幫助大家達成教學和學習方面的使命與愿景。

因而，從教學發(fā)展角度看，大學教師發(fā)展是指高校運用策略和方法提高教師教學和學生學習質(zhì)量的過程，這同樣是一個高度個人化、自愿性較強的過程[11]。大學教師教學發(fā)展的目的，最終是為了營造良好的學習環(huán)境，提高學生的學習質(zhì)量。

2.專業(yè)發(fā)展說

專業(yè)發(fā)展說（professional development）強調(diào)大學教師個體在其專業(yè)角色上的成長和發(fā)展，包括大學教師在教學、研究、公共服務等方面的發(fā)展。大學教師的專業(yè)發(fā)展實踐中，側(cè)重于培養(yǎng)在某特定領(lǐng)域的專業(yè)能力，且在某種程度上將專業(yè)發(fā)展限于諸如新教師入職指導、訪問學者項目、學術(shù)休假、以及課程工作量減負等活動上。近年來，大學教師專業(yè)發(fā)展的活動擴展到包括工作坊、研討會、旅行、教學有效性培訓等。這些策略和活動為大學教師在特定環(huán)境中的生存和發(fā)展提供了保證和支持。

從大學教師發(fā)展中心的命名可以看出其不同的側(cè)重點。以美國百年名校、被譽為“最佳中西部大學”之一的肯特州立大學的“大學教師專業(yè)發(fā)展中心”（Faculty Professional Development Center）為例，其使命在于為目前供職于該校的教師或?qū)碛型用说慕處熖峁┌l(fā)展機會和支持，幫助他們在學術(shù)和專業(yè)工作方面獲得成長。從長遠目標看，該中心致力于促進院校內(nèi)部的變革和發(fā)展，讓肯特州立大學擁有能讓每位學生都獲得成功的學習環(huán)境。該中心主要活動內(nèi)容有：（1）為大學教師的專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)不斷的支持；（2）支持和倡導大學教師與同事、機構(gòu)和組織合作，以獲得更多長期發(fā)展或短期發(fā)展的機會；（3）提供特定領(lǐng)域?qū)W術(shù)和專業(yè)工作的專家咨詢和指導[12]。

3.教育發(fā)展說（綜合發(fā)展說）

教育發(fā)展說（educational development）是一個更有包容性的概念，它強調(diào)統(tǒng)合大學教師的個人發(fā)展（personal development）、職業(yè)發(fā)展（career development）以及組織發(fā)展（organizational development）為一體，共同服務于大學教育的方方面面，也稱綜合發(fā)展說。其中，個人發(fā)展是指視大學教師作為一個普通人的生活計劃、人際交往技能的提升；職業(yè)發(fā)展強調(diào)為學術(shù)職業(yè)發(fā)展和提升做準備，多指為有望成為大學教師的研究生（future faculty）提供培訓；組織發(fā)展強調(diào)的是大學教師發(fā)展要聯(lián)系院校的發(fā)展需求。布蘭德和舒米茲認為，“大學教師的活動是否具有生產(chǎn)力，取決于其活動與教師個人的專業(yè)目標、非專業(yè)目標，以及大學的使命是否相關(guān)”[13]，這對理解綜合發(fā)展說或許有所裨益。

①教學發(fā)展必須貼近教師的個人需要，對某些教師適用的方法在其他教師身上或許會失靈。因為以往研究和實踐表明，強制性的教學改進活動并不能真正奏效。Sorcinelli, M.D.& Cunningham, H.(1991).Developing teaching skills through individual consultation.Nurse Educator, 16 (3), pp.7-11.

大學內(nèi)部以“教育發(fā)展中心”命名的大學教師發(fā)展中心較少，因為這意味著其活動范圍極為廣泛，上下運作的困難也更大。一些小型的學院或院系層次的大學教師發(fā)展單位多專攻一項，而經(jīng)費充裕的大學才能組織好涵蓋較廣的教育發(fā)展中心。但是，即便以教育發(fā)展中心命名，不同大學、不同中心的側(cè)重點也極為不同。如加州大學伯克利分校的“教育發(fā)展辦公室”（The Office of Educational Development，OED）是教務長辦公室管理和負責的機構(gòu)之一，是伯克利分校學術(shù)評議會教學委員會的合作部門。OED是院校層次的、全校性的組織，偏重教學發(fā)展，“為伯克利分校教師的教學工作提供支持”。它為大學教師提供各類教學工作方面的個性化咨詢，而這種“咨詢服務是OED最重要的項目”。大學教師發(fā)展專家有時進行課堂觀察，有時應邀為教師的課堂教學錄像；任何與教學有關(guān)的話題——怎樣設(shè)計好新課程？能不能改變課程大綱？怎樣向?qū)W生講授？都可以拿來進行一對一的交流和探討。伯克利分校的OED會讓人有一種錯覺，似乎是教學發(fā)展辦公室。其實，OED擁有雄厚的教師發(fā)展資源，其下屬的“大學健康服務”（University Health Services）、“專業(yè)發(fā)展基金（Professional Development Fund）等，還提供教學發(fā)展以外的支持和服務[14]。

加拿大卡頓爾大學“教育發(fā)展中心”（T he Educational Development Centre）也是以發(fā)展教學為主、兼顧其它大學教師發(fā)展方面的機構(gòu)[15]。主要向大學教師提供廣泛的技術(shù)支持和教學資源，以保障該校學生在課內(nèi)、課外的學習體驗。該中心不僅以最快速度解決教學發(fā)展方面的問題，還積極了解和發(fā)現(xiàn)教師和學生的各種感受和需求。該中心以“教育”命名而不限于“教學”，為大學教師發(fā)展提供各種資源支持，如引導教師更好地融入大學的社群以及為學術(shù)研究和專業(yè)發(fā)展而舉辦的會議、工作坊等。

綜上所述，大學教師發(fā)展的對象既可以限定為從事學術(shù)職業(yè)的大學教師，也可以寬泛到大學組織中與教育教學相關(guān)的任何人；大學教師發(fā)展內(nèi)容可以理解為教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展或組合發(fā)展。正如里格爾所說，在大學教師發(fā)展這一研究問題上，存在著不同的表述方式，如“教學發(fā)展”、“組織發(fā)展”、“職業(yè)發(fā)展”、“員工發(fā)展”、“專業(yè)發(fā)展”、“教育發(fā)展”等，但它們總有共通和契合之處。概言之，大學教師發(fā)展指教師個體或群體力圖改變自身的態(tài)度、技能和行為，以更好地滿足學生需求、服務院校宗旨與使命的政策、組織、活動、過程的統(tǒng)稱。

二、大學教師發(fā)展的外延

提及大學教師發(fā)展，常常會想到“教師培訓”、“學習共同體”、“教師隊伍建設(shè)”。它們之間有什么樣的關(guān)系呢？

（一）大學教師發(fā)展與“教師培訓”

1.什么是“教師培訓”

1975年，在聯(lián)合國教科文組織國際教育局召開的第35屆國際教育會議上，英國巴爾默謝教育學院院長詹姆士·波特（James Porter）提出了“師資三段培訓法”的設(shè)想，認為教師必須經(jīng)歷個人教育、初步訓練和終身教育三個培訓階段[16]，將教師培訓與更為廣義的教師教育概念聯(lián)系起來。大學教師以學術(shù)為志向，其教育培訓的內(nèi)容與其它學段的教師有根本的區(qū)別，但仍遵循職前訓練、入職指導、在職學習的路徑。在建設(shè)學習型社會、建立終身學習體系成為時代趨勢的影響下，大學教師培訓逐漸超越傳統(tǒng)的內(nèi)容、方式和方法的局限，過渡到終身學習的新境界。

2.大學教師發(fā)展與“教師培訓”的區(qū)別和聯(lián)系

大學教師發(fā)展與教師培訓是一對既有區(qū)別又有聯(lián)系的概念。其區(qū)別主要體現(xiàn)在：（1）從主體上看，大學教師發(fā)展意味著自內(nèi)而外的變化，至少是個體內(nèi)在應對外在壓力而發(fā)生的變化；而培訓則強調(diào)外在環(huán)境對大學教師的教育輸出和給予。在此方面，潘懋元也曾指出，“教師培訓著重從外部的社會組織的需要出發(fā)，要求高校教師接受某種規(guī)定的教育、培訓；教師發(fā)展則著重從教師主體性出發(fā)，強調(diào)教師自我要求達到某種目標”[17]。（2）從內(nèi)涵上看，大學教師發(fā)展是一個極為豐富的概念，包括學術(shù)水平的提高、職業(yè)知識和技能的發(fā)展、師德修養(yǎng)的提升、工作與生活的平衡等多個方面；而培訓則主要針對可以傳授的技能和技巧。（3）從過程上看，大學教師發(fā)展的歷程比教師培訓更長。教師培訓一般以項目為中介，具有一定的時效性；而大學教師發(fā)展伴隨教師職業(yè)生涯全程，具有長久性。

但是，有一些大學的教師發(fā)展組織被命名為“大學教師發(fā)展與培訓中心”，如馬里蘭大學[18]；或命名為“大學教師培訓與發(fā)展中心”，如加州大學戴維斯分校[19]，體現(xiàn)了大學教師發(fā)展與教師培訓間的聯(lián)系：（1）狹義語境下，大學教師發(fā)展與教師培訓目標一致，意義有重疊。（2）大學教師發(fā)展離不開各種形式的培訓；各階段、各種類型的教師培訓又構(gòu)成了教師發(fā)展全程的一個個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。（3）培訓是大學教師發(fā)展的重要途徑，有助于實現(xiàn)大學教師發(fā)展；而大學教師發(fā)展也有利于個體學習能力、學習意愿的增強，從而決定了培訓的效果和質(zhì)量。

3.基于教師培訓的大學教師發(fā)展策略

大學教師發(fā)展必須把握住教師培訓的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，發(fā)揮教師培訓的積極作用。首先，基于大學教師個人發(fā)展和院校發(fā)展的需求分析，制定科學的教師培訓方案，并在較大范圍內(nèi)征求意見，保證培訓計劃的可行性。其次，建立大學教師培訓網(wǎng)絡(luò)平臺，組織開發(fā)優(yōu)質(zhì)資源，為各階段教師提供多樣化的培訓項目、課程，滿足大學教師的差異性發(fā)展需求。再次，激勵大學教師根據(jù)發(fā)展需要，積極、主動地參加培訓，將大學教師對自我角色的追求與期待、對學術(shù)職業(yè)的激情與困惑、以及對自我完善和成長的努力有效地融入培訓的全過程。

（二）大學教師發(fā)展與“學習共同體”

1.什么是“學習共同體”

建構(gòu)主義從知識建構(gòu)的角度，認為學習是一個轉(zhuǎn)換現(xiàn)存知識并賦予其新的意義的互動過程；這種互動可以是新、舊知識間的組合與統(tǒng)整，也可以是群體或共同體意見的交流與協(xié)商。德國社會學家斐迪南·騰尼斯在1887年的著作《共同體與社會》中首次提出“共同體”概念，用其描述一種建立在自然情感一致基礎(chǔ)上、聯(lián)系緊密、排他的社會聯(lián)系或共同生活方式，極具自然性和封閉性特征，如基于血緣的共同體、基于地緣的共同體等[20]。直到1990年布朗和坎皮奧奈提出“設(shè)計學習者和思考者共同體”，“共同體”的概念才進入教育實踐領(lǐng)域。有學者指出，“學習共同體是一種關(guān)于學習和學習者的社會性安排，它為學習者提供了圍繞共同的知識建構(gòu)目標而進行社會交互的機會，而以活動為載體的社會交互中蘊含著多種層次的參與”[21]。因此，組織成員、成員間的交流以及個人需求的滿足是學習共同體存在與延續(xù)的關(guān)鍵。

2.大學教師發(fā)展與“學習共同體”的區(qū)別和聯(lián)系

大學教師發(fā)展與學習共同體是兩個不同的概念。表現(xiàn)在：（1）從性質(zhì)上看，學習共同體是手段，而大學教師發(fā)展是目標。學習共同體描述的是一種社會性群體；而大學教師發(fā)展描述的是個體成長過程。（2）從形式上看，學習共同體是非正式的組織形式，而大學教師發(fā)展的組織方式可以是正式的，亦可以是非正式的。（3）從內(nèi)涵上看，學習共同體是異質(zhì)性的成員基于共同的學習目標而發(fā)展出的交往媒介，強調(diào)交往的主體性和成員間的合作與溝通；而大學教師發(fā)展更強調(diào)內(nèi)生的變化，因而既重視合作學習，也強調(diào)個體反思。

但是，“學習共同體”與“大學教師發(fā)展”有著緊密的聯(lián)系：（1）學習共同體的基本特征是全過程學習、成員間合作、以及組織作為一個完整的系統(tǒng)開展學習活動，這為大學教師提供了發(fā)展的空間和專業(yè)成長的支持；（2）兩者都建立在大學教師自主、自覺、自愿的基礎(chǔ)上，都以知識的學習、傳播與生產(chǎn)為中介，也都寓于不間斷的學習過程中。

3.基于學習共同體的大學教師發(fā)展策略

將學習共同體作為大學教師發(fā)展的組織載體，有必要應用以下幾點策略：首先，營造開放、自由、動態(tài)的學習環(huán)境，對跨學科、跨院系、跨地區(qū)的教學與研究創(chuàng)新給予實質(zhì)性支持，促進學術(shù)共同體的建立和維系。其次，整合大學教師發(fā)展中心的資源和項目，舉辦集體活動，幫助教師打破相互間的孤立，互通有無，建立情感與事務上的聯(lián)系。創(chuàng)設(shè)更多的合作項目、課題或活動，使更多的教師自愿加入學術(shù)共同體，在共享與協(xié)作中實現(xiàn)自身發(fā)展。再次，利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，打造更為便捷的在線學習共同體，提供虛擬課程和網(wǎng)絡(luò)服務；建成更為廣泛的學習網(wǎng)絡(luò)，利用多渠道的信息加工，實現(xiàn)成員身份的靈活轉(zhuǎn)換和學習方式的創(chuàng)新。

（三）大學教師發(fā)展與“教師隊伍建設(shè)”

1.什么是“教師隊伍建設(shè)”

學術(shù)和管理是高等教育系統(tǒng)的兩個重要問題，而大學教師是大學學術(shù)和管理實踐的主體。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，“加強教師隊伍建設(shè)既是學校可持續(xù)發(fā)展的基本保證，也是推動學校強化教育改革的根本動力”。黨的十八大也明確提出，要“加強教師隊伍建設(shè)，提高師德水平和業(yè)務能力”。廣義上的“教師隊伍建設(shè)”是一項涉及因素較多、復雜繁冗的長期工程，包括優(yōu)化教師的學歷結(jié)構(gòu)、學緣結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)新教師，穩(wěn)定骨干教師隊伍，造就拔尖人才和學術(shù)創(chuàng)新團隊，防止優(yōu)秀教師流失，優(yōu)化考核機制，明確退出機制等與人才管理相關(guān)的方方面面。狹義的“教師隊伍建設(shè)”主要包括大學教師“進—用—出”的流程管理：“進”指大學教師資格和聘任，“用”指大學教師職責劃分和考核，“出”指大學教師流動和轉(zhuǎn)任。總之，教師隊伍建設(shè)是一項綜合性工作，事無巨細，卻關(guān)乎全局。

2.大學教師發(fā)展與“教師隊伍建設(shè)”的區(qū)別和聯(lián)系

大學教師發(fā)展與教師隊伍建設(shè)不是一個等同的概念，其區(qū)別體現(xiàn)為：（1）教師隊伍建設(shè)的涉及面更廣，是大學教師學術(shù)能力建設(shè)、思想政治建設(shè)、管理制度建設(shè)、教師權(quán)益建設(shè)等要素（子系統(tǒng)）構(gòu)成的系統(tǒng)工程。除大學教師發(fā)展外，它還包括教師管理的政策和制度，如教師的激勵機制和薪酬體系。（2）教師隊伍的質(zhì)量提高必然立足于教師個體的提高，但卻不局限于個體的成長；而大學教師發(fā)展則更強調(diào)個體的意識和作用，旨在通過個體的成長，實現(xiàn)教師群體水平的提高。（3）教師隊伍建設(shè)更多的是基于管理的理念，往往以大學愿景為主要目標；而大學教師發(fā)展多基于人文關(guān)懷，往往以教育教學質(zhì)量的提高為主要目標。

當然，教師隊伍建設(shè)立足于教師個體的提高，也要發(fā)揮整個學術(shù)團隊的力量。將大學教師發(fā)展與教師隊伍建設(shè)聯(lián)系起來，也就將其上升到了學校發(fā)展戰(zhàn)略的高度。二者的聯(lián)系是：（1）大學教師發(fā)展是教師隊伍建設(shè)的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是高校人才管理的有效機制。其制度化形式主要體現(xiàn)為教師學習培訓制度、培養(yǎng)培訓體系、專業(yè)發(fā)展標準體系和考核評價制度。（2）兩者都立足于大學教師的現(xiàn)狀，是長期的、不斷完善的過程。（3）兩者都是學校管理的重要方面，都經(jīng)歷不同的階段，需要解決各階段特有的矛盾與問題。

3.基于教師隊伍建設(shè)的大學教師發(fā)展

將大學教師發(fā)展置于教師隊伍發(fā)展的整體目標之下，首先要找到學校需求與教師需求的交匯點與平衡點，在增強學校整體師資力量的同時，也應滿足大學教師發(fā)展的個人需求。其次，以教師為本，尊重教師在大學發(fā)展與變革中的作用，完善教師服務機制，營造良好的教學、科研和工作環(huán)境，為教師發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)的資源和服務。再次，組織教師發(fā)展的需求調(diào)查和效果評估，建立有效的大學教師發(fā)展機制，拓寬教師發(fā)展渠道，建設(shè)終身學習支持服務體系，促進教師自主學習，實現(xiàn)更好的發(fā)展。

不難看出，大學教師發(fā)展與教師培訓、教師學習共同體和教師隊伍建設(shè)等概念既有聯(lián)系又有區(qū)別。教師培訓是大學教師發(fā)展的組成部分，學習共同體是大學教師發(fā)展的組織載體，而大學教師發(fā)展又是教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

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