直覺實踐與教師的專業(yè)發(fā)展

● 楊小秋

直覺實踐與教師的專業(yè)發(fā)展

● 楊小秋

在教育專業(yè)實踐過程中，不僅教師的直覺思維、直覺能力、直覺方法與直覺行為等都是教師專業(yè)發(fā)展的生長點，而且通過直覺實踐與邏輯實踐的互為基礎、互補局限性、相輔相成，提升了教師專業(yè)發(fā)展的速度，并促使教師的直覺實踐成為專業(yè)型的實踐。教師實踐中的直覺出現(xiàn)頻次不斷增加，則意味著教師的專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)折點，實現(xiàn)了質(zhì)的提升。

直覺實踐；邏輯實踐；教師專業(yè)發(fā)展

直覺實踐是指教師在有教育意圖的實踐情境中，基于自己的閱歷，知識和本能的存在，從個人偏好出發(fā)，未經(jīng)邏輯推理，使自己的主觀意識對教育實踐的本質(zhì)及其關系進行直接反映和理解。與國家規(guī)制的制度實踐、職場規(guī)則的邏輯實踐相比，直覺實踐表現(xiàn)為不圓滑的、較少設計的、較少預想的、較少練習的實踐特征。從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，前者的作用在于規(guī)范化和標準化，后者作用在于個性化和智慧化。在教育專業(yè)實踐過程中，教師直覺的決定，并不是簡單的“拍腦門子”決定，更多的應是專業(yè)型的決定。以直覺增加理解教育實踐活動的一個視角，教師才能把握真正完整的現(xiàn)實的教育生活世界?！爸庇X”有時勝過“方程式”，直覺讓教師更出色，直覺是教師專業(yè)生存技能之一。教師實踐中的直覺出現(xiàn)頻次的不斷增加，意味著教師的專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)新的轉(zhuǎn)折點，實現(xiàn)了質(zhì)的提升。

一、直覺實踐：教師專業(yè)發(fā)展的生長點

（一）直覺思維與教師的專業(yè)發(fā)展

直覺是一種與理智完全不同領域的發(fā)生力，對細節(jié)的關注力、創(chuàng)造力與想象力，對靈性使命的體悟。直覺思維的優(yōu)勢，是以經(jīng)驗為參照，從總體上把握對象，并通過體悟發(fā)現(xiàn)邏輯思維所不能揭示的意境。著名哲學家凱德洛夫則用更鮮明的語言表示：直覺是“創(chuàng)造性思維的一個重要組成部分”，“沒有任何一個創(chuàng)造行為能離開直覺活動”。教育實踐活動同樣如此，教師面對教育情境的多變性、不可預測性，要想創(chuàng)造，必須應用直覺思維。

教師的直覺思維能力左右著問題處理的成功與否，教師教育教學的成功蘊涵著豐富的教育智慧。每一堂課，教師面對每一個學生都不能重復，學生是藝術品，教育實踐是藝術，藝術有法則，但不拘泥于法則，更多的是創(chuàng)造，需要直覺思維。直覺思維是一種催化劑，有助于教師的專業(yè)成長和自我實現(xiàn)。當教師把直覺思維當做專業(yè)生活的組成部分，就表示它已扎根在教師的心中，并且正在不斷改變教師原本平淡如水的人生。跟著直覺思維走，溝通直覺與教育實踐的進路，專業(yè)生活的改變更能夠令教師有切身的感受和深刻的體會，因為它們都是教師個人的親身經(jīng)歷。讓直覺發(fā)揮其最大的能量，直覺思維改變教師的專業(yè)生活通過以下三個方面來體現(xiàn)：（1）對不確定情境的感知。教師面臨一種不確定的教育情境，走出預設，大腦中出現(xiàn)的一種模糊而又確定的感知與應急反映，教師行走在動態(tài)的專業(yè)生活中；（2）教師的專業(yè)創(chuàng)造性有時表現(xiàn)為內(nèi)心圖像的方式。直覺思維在許多場合，多采取圖像的方式。以圖像的形式，把握的情境素材色彩紛呈，既不受“時間順序”的束縛，也不受“邏輯順序”的束縛而跳躍穿插，一覽無余，自成一體，渾然天成；（3）教師專業(yè)未必呈現(xiàn)外顯、連貫、勻速發(fā)展，也可能表現(xiàn)為非言語的過程乃至認識的邏輯中斷。有時教師直覺思維是閃念式、飛躍式的思維，它是一種深層知覺的過程，是缺乏語言媒介的直接過程。

（二）直覺能力與教師的專業(yè)發(fā)展

直覺能力就是基于敏銳的直覺、靈感，是形成創(chuàng)新思維活動的最直接、最主要的能力。直覺是人類另一種能力操作系統(tǒng)，直覺能力來自于其它基本能力所給予的支持，是一種更高級的整體性能力。直覺能力的發(fā)揮程度與人自身直覺能力的強弱有關，并直接影響工作效率。

教育實踐的直覺是在實踐中產(chǎn)生的智慧。實踐智慧既是應用于實踐領域的智慧，又是通過實踐才能獲得的智慧。因此，只有當教師直覺思維在專業(yè)實踐中轉(zhuǎn)換為教師的直覺能力，并與思考的能力并行，才能有力的促進教師專業(yè)智慧的發(fā)展。如在一般的情況下，教師瞬間就能讀懂學生生氣、痛苦、害怕或高興的面部表情，這種直覺能力提升了教師的專業(yè)智慧。一方面，教師的直覺能力的發(fā)揮受時間、空間、心情、態(tài)度、意識狀態(tài)等因素的影響。就像恐懼和期待都會干擾直覺感知，課堂中的焦慮、憤怒或沮喪，很難接受到通過直覺被感知的微妙的信息。另一方面，教師的直覺能力往往偏愛那些知識淵博、經(jīng)驗豐富的“直覺型”教師，只有他們才能夠在很難分清各種可能性優(yōu)劣的情況下作出優(yōu)化抉擇，靠直覺來衡量最為接近正確的東西。直覺能力提高了教師的工作效率，是順利完成教育任務所必需的主觀條件之一。

（三）直覺方法與教師的專業(yè)發(fā)展

“眉頭一皺，計上心來”。這種突如其來、超越邏輯頓悟和理解的直覺方式、方法，在關鍵時刻，常常會帶來令人驚喜的效果。賀麟認為直覺是一種方法，它是一種幫助人們認識真理，把握實在的功能或技術。[1]同時，賀麟指出：（1）直覺不是方便省事的捷徑；（2）直覺不是反理智、反理性的方法；（3）直覺方法有向內(nèi)反省和向外觀認兩種類型。[2]

聯(lián)合國教科文組織的調(diào)查結論曾經(jīng)認為，世界范圍內(nèi)各國的教學內(nèi)容和教學方法幾乎都受到指責，原因之一就是過于注重理性方法，課堂枯燥無味。改變的路徑之一就是教師尊重直覺方法，利用人類思維與心靈的力量來辨認出復雜的教學模式。直覺方法是教師在情景中遇到的具體情況對預設的調(diào)整，就如“優(yōu)秀的教師是那些可以在直覺與分析、充滿靈感的迅速修復與計劃好的構造、機會主義的沖刺與規(guī)劃好的停頓之間來去自如的?！盵3]教師解決問題由直覺驅(qū)使，運用直覺方法不斷提升專業(yè)技能。特別是在復雜的教育情境中、甚至是混沌不堪的局面，此時教師的決斷必須快速而果斷，直覺方法顯得尤為重要。直覺方法更多的是通過“直接性”促進教師專業(yè)發(fā)展。一是教師基于對教育實踐的最初的、最原始的、最基本的認識，回到了實踐原點；二是通過“直接性的訴求”，教師采取直覺的手段與行為方式，撥開重重迷霧，在邏輯、知識、理性、道德等的間接性中，尋找專業(yè)生存之根，發(fā)現(xiàn)自己心靈的、情感的真實狀態(tài)。

（四）直覺行為與教師的專業(yè)發(fā)展

直覺是生活，即能反省的實在和直接的現(xiàn)實生活。直覺行為就意味著去做，不做，就意味著直覺行為沒有發(fā)生，不僅如此，直覺能夠提升行為的效率和效果，不僅要做，而且是聰明地去做。所以，直覺的實踐行為是一個不必控制的行為，它是人的一種內(nèi)在洞察力，如果人們對它加以留意，它會幫助人做決定，甚至讓人避免犯錯，以致“就像相信數(shù)據(jù)一樣相信你的直覺。”[4]所以美國的希恩就說“人們應當對自己的直覺和預感非常警覺，因為在直覺的道路上，你的所有愿望都會實現(xiàn)”。教師“身體在場”的教育情境中，是一種身體力行的實踐，其專業(yè)生活是各種“行為”與“狀態(tài)”的組合，即教師應在直覺狀態(tài)推動下不斷建構自己的專業(yè)行為。

教育情境是如此的復雜、含混和不可預測，以至于不能等同于規(guī)則性應用。作為教育實踐執(zhí)行者的教師，是直覺加規(guī)則的實踐方式。相比“冷靜的理性”，直覺所產(chǎn)生的思想沖動，更容易轉(zhuǎn)化為行為。教師在實踐活動展開過程中直覺到某種東西并轉(zhuǎn)換為直覺行為，而多次（或重復性）的直覺行為產(chǎn)生的經(jīng)驗上升為實踐性知識，發(fā)展了教師的專業(yè)性，彰顯了行為主體的教師現(xiàn)場的教學風度：（1）敞開心扉去感知現(xiàn)場發(fā)生的事情；（2）適應現(xiàn)場的各種行為環(huán)境；（3）調(diào)動自己的創(chuàng)造力和想象力，因地因時采用相應的行為手段；（4）注重行為結果，注重教師預想的行為與實際完成行為之間相符的程度。

二、直覺實踐與邏輯實踐的互相補充：教師專業(yè)發(fā)展的加速度

（一）互為基礎：教師專業(yè)交融式的發(fā)展

直覺與邏輯互為基礎的表現(xiàn)有二：一是人的信息加工部分是直覺的，部分是理性的，顯示“雙重態(tài)度系統(tǒng)”，即自動化的、內(nèi)隱的態(tài)度和意識可控的、外顯的態(tài)度。通常，控制人的行為的心理加工與解釋人的行為的心理加工是不一樣的，人的直覺態(tài)度引導行為，然后人的理性思維賦予這些行為以意義；二是直覺的過程常常是一系列邏輯推理程序的簡化和壓縮。在人的大量思維實踐中，對某些推理規(guī)則模式的運用非常嫻熟，以致形成了一定的思維定勢，于是，在面臨問題情境時，便省略了一系列中間推理步驟，而直接得到了問題的答案，這種直覺思維可以說是邏輯推理發(fā)展的產(chǎn)物?！皼]有漫長而且有耐心的演繹推論，就沒有豐富的直覺?！盵5]因此，康德提出單靠感性經(jīng)驗或理性的獨斷都不能獲得普遍的、必然的認識，只有把這兩者結合起來才能做到。

教育實踐是一種“自由自覺地活動”，教育實踐集中體現(xiàn)為把教師的理性自覺與直覺的自律置于其中，是理解、認識教育的高級形式。邏輯的實踐與直覺的實踐猶如“自在的實踐”與“人化的實踐”，表現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展中的邏輯分析與直覺頓悟互為基礎、相互交融，而不是彼此隔絕。教師的直覺實踐并不排斥理性實踐，即直覺的確是非理性的，但并不是反理性的。教師的實踐性直觀，實踐直覺的創(chuàng)生性乃至實踐的靈性無不以邏輯為基礎。教師善于總結教學經(jīng)驗，把握教學規(guī)律，有利于教師直覺思維能力的發(fā)揮。當教師在教育情境中邏輯和理性用盡之后，就會閃爍直覺洞察的火花，這時的教師用第三只眼睛，或稱內(nèi)心視覺審視實踐活動。直覺的贊同，理性就會獲得應得的肯定，表現(xiàn)為對直覺的依賴，直覺成為邏輯發(fā)展與延續(xù)的基礎。

（二）互補局限性：教師專業(yè)發(fā)展的理性與心靈智慧的結合

直覺實踐與邏輯實踐各有其局限性，也各有其優(yōu)勢。直覺要依賴邏輯，利用邏輯的優(yōu)點彌補自己的不足。即直覺的產(chǎn)生必須以邏輯思維為基礎，而且對直覺結論的評價、分辨、捕捉、加工整理也離不開敏銳的邏輯思維能力。學者胡敏中認為：“直覺迸發(fā)的一般過程可分為準備、醞釀、迸發(fā)和驗證四個環(huán)節(jié)或階段。在直覺迸發(fā)的準備和醞釀階段，一般是一個理性的邏輯思維和抽象思維的過程，在這個過程中，主體要積累淵博的知識，并且要從事艱苦卓絕的創(chuàng)造認識活動，這樣就使研究的認識問題得到了強化。當有某種外界的刺激或者變換思維視角和思維方式的時候，有可能迸發(fā)出直覺，從而使認識問題得到完滿地解決?？梢姡壿嬎季S是直覺迸發(fā)的必要準備階段，沒有邏輯思維的準備，沒有邏輯思維對認識問題的操作和強化，就不可能有直覺的迸發(fā)。同時，直覺迸發(fā)后，需要邏輯思維對直覺領悟出的認識結論作驗證和完善。因為直覺的迸發(fā)具有偶然性、突發(fā)性，與此相應的是直覺領悟出的認識結論具有或然性、模糊性和不系統(tǒng)性，這就需要對它進行邏輯的證明和完善，排除其錯誤的認識結論，對正確的認識結論進行邏輯的證明和完善，使之具有必然性以及理論上的自明性和系統(tǒng)性?！盵6]因此，邏輯需要直覺來補充，直覺也需要邏輯來補充，邏輯和直覺在創(chuàng)造活動過程中是互補和相關的。

在教育領域僅憑邏輯的實踐使教師喪失了工作的情趣，終日處于冷漠寡歡、干枯乏味的專業(yè)生活之中。特別是當邏輯實踐缺失、實踐的法則失靈，“絕望”的教師只能面對自己。理智的弊病可以由直覺來救治。教育實踐情境遠比教師大腦能想象的要陌生得多，教師專業(yè)發(fā)展是工作與生活、理想與現(xiàn)實的結合。直覺實踐的過程便更多的是一種急進的躍遷，漸進性的中斷。直覺神奇的“穿透力”，使它不必經(jīng)過完整的，循序漸進的、按部就班的邏輯推理、思維抽象、概念的演繹，便能直接地、綜合地把握住教育對象或領悟到那深層的教育內(nèi)在意義。教育世界沒有“絕對”屬性，“相對主義真理”有多種教育后果。但是也應認識到，教師單憑直覺得出的認識和結論，并不總是正確的，而且有時甚至還會是錯誤的，對教師的專業(yè)發(fā)展不利，當直覺發(fā)揮作用時，應該讓推理來規(guī)范它。首先，教師要獲得對實在的直覺，必須與教師專業(yè)生活表現(xiàn)有長期、大量的接觸，以接觸中所得到的主觀感受為材料，進而了解專業(yè)生活的內(nèi)在。就好像要提升專業(yè)研究能力，就要從日常教育生活中不斷收集素材，只有在積累的基礎上，直覺的智慧才能出現(xiàn)，即“理性思考，智慧研究”。其次，僅僅掌握了大量的材料還不夠，因為材料的簡單堆砌并不能全納所有教育現(xiàn)象和問題，并有效的解決之，直覺的產(chǎn)生，有賴于情境中的“頓悟”，即“理性反思，智慧育人”。

（三）相輔相成：教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)的“飛躍”

邏輯實踐和直覺實踐是兩個世界——知性世界和感性世界、物世界和心世界，但同時一定也是一個世界——綜合的世界。這是勇于承受的世界，但也一定是探索、創(chuàng)造的世界。直覺和邏輯是相輔相成的循環(huán)思考過程，即一方代表左腦的理性分析，另一方代表右腦的感性交流，兩者互相配合，互相輔助，缺一不可。當邏輯實踐的積累到一定量變時，其質(zhì)變就會必然發(fā)生，也就是說直覺實踐是邏輯實踐的“飛躍”，邏輯實踐是直覺實踐的驗證。

教師個體實踐的邏輯是為了建構一個自足自明的實踐邏輯系統(tǒng)并確立一個“阿基米德點”。實踐推理目的就是合理化教師自己的直覺，正如W·卡爾所說：“不能以實踐乃相對于理論之觀點去理解教育實踐。同理，我們亦很清楚，為何教育實踐不能完全被理解為追求理論建構之活動。因為教育實踐并不只是受某些實踐性理論所引導，而且亦受實際情況之緊急事件所影響?！盵7]教師用心去聆聽心靈的聲音，身體會滋生出正向能量，教師的直覺產(chǎn)生于一個營養(yǎng)豐富、層次分明、忠誠可靠的實踐環(huán)境里，在不斷的實踐中，直覺與個體教師的活動會越來越合拍。教師應該是一個愛思考的人，教師更應當是注重感覺和行動的人。教師要靠直覺和實踐邏輯的合力做事，才能體現(xiàn)理論與實踐的結合、靜與動的結合、預設與生成的結合。教師應多一些理性與智慧的平衡，讓直覺實踐與邏輯實踐比翼齊飛。事實上，邏輯實踐能力強的教師，一般的直覺實踐能力也較強。運用直覺處理問題，當作出設想后，還要作合乎邏輯的分析，加以驗證。由此可見，直覺實踐常常是與邏輯實踐相輔相成的共同促進教師的專業(yè)發(fā)展。

[1]賀麟.哲學和哲學史論文集[M]．北京：商務印書館，1990，179．

[2]郁振華．行上的智慧如何可能？中國現(xiàn)代哲學的沉思[M]．上海：華東師范大學出版社，2000，188．

[3][4][美]克里斯托弗·霍尼格.解決問題之旅[M].謝芳譯．上海：上海人民出版社，2003.272-273.323.

[5]孫偉平．論邏輯思維與直覺思維的互補關系[J]．北京師范大學學報（社會科學），1991,(6)．

[6]張浩．直覺、靈感或頓悟與創(chuàng)造性思維[J]．重慶社會科學，2010，(5)．

[7][英]W·卡爾．溫明麗譯.新教育學[M]．臺北：臺灣師大書苑，1996，113．

楊小秋/廣東省肇慶學院教育學院副教授、教育碩士，主要從事教師專業(yè)化和教師教育研究

(責任編輯：劉君玲）