比較文學與自然科學：知識在西方的分化與融合如何影響對文學認知

梁 展

(北京第二外國語學院跨文化研究院，北京100024)

比較文學與自然科學：知識在西方的分化與融合如何影響對文學認知

梁 展

(北京第二外國語學院跨文化研究院，北京100024)

知識在西方近代經歷了一個漫長的分化與融合過程。一方面，近代知識的分化是西歐國家應對工業化時代和民族危機的需要，另一方面，在這一過程中也顯現出人們尋求知識同一性訴求。

比較文學;人文科學;自然科學;大學;知識分化

西方語言中的“文學”作為一個專業術語，來源于拉丁語的“litteratura”，源于“littera”，后者為“書寫符號”即“字母”之義。古羅馬作家西塞羅在“書寫”意義上使用“文學”一詞，在昆體良那里，“文學”即“文法學”和“文獻學”，特爾圖良筆下的“文學”則相當于現代西語當中的“科學”和“博識”。到17世紀后期，人們還習慣于把“有文學”視為“有文化”的含義，法國作家楓丹納爾因之將數學也歸到“文學”當中。伴隨著路易十四時代“文人共和國”的崛起和文人地位的提高，在法國，“文學”一詞才被用來指以優雅的文字寫成的、能夠激發讀者情感的作品，這就是“美文學”，它亦被稱之為“優雅的科學”或“優雅的學識”。近代意義上的“文學”，即從審美判斷角度加以理解的文學創作和文學研究則源自19世紀晚期，斯達爾夫人的《論文學》確立了近代“文學”的含義。“文學”一詞的語源脈絡表明，它首先是一種得自書本的知識、學問和“科學”。直到今天，法文中的“lettres”和英文中的“letters”，還保留著“知識”和“科學”的意思，法語世界中的“lettres”如今還被用來指稱包括人文科學和社會科學在內的“文科”，純粹形式科學即數學亦屬“文科”的范疇。在學識教育方面，古羅馬時代有“三藝”，即文法、修辭和邏輯，和“四藝”，即算術、幾何、音樂和天文之說，它們合稱“七藝”，由“七藝”組成的“自由技藝”是古代城邦中的自由公民必須接受的教育，它與以培養奴隸勞動技能為目標的“實用藝術”相區別。在歐洲中世紀，“自由技藝”漸漸具備了百科全書的形式，成為以基督教信仰為基礎的修道院教育的核心內容，在那時，“文學”與我們現在所說的“自然科學”不加區分，它們共同構成基于宗教信仰的知識譜系。

文學與自然科學的分化緣于近代科學所引發的工業革命及其相應的教育體制變革當中。古代意義上包括“文學”在內的“科學”最初是指人類的認識能力，隨后被轉化為一個哲學觀念即“純粹知識”，這個詞匯后來又成為一個宗教觀念，它被用來指稱有關宗教經典及其釋義和書寫的知識。17世紀，在以培根、洛克為代表的英國“自然哲學家”那里，認識自然的目的被確定為恢復人類原有的支配地球的力量，這種力量本是上帝賦予人類始祖亞當的、復又在其墮落過程中喪失掉的東西。自此，古典“自由技藝”經過基督教信仰的改造，轉向了以征服自然為目標的近代自然科學。大英帝國正是借助于這一建立在宗教信仰之上的科學觀念，將廣大的海外殖民地當做進行科學研究的場地和有待于進行殖民征服的對象。伴隨著科學觀念的形成，英國的古典教育體制也發生了改變。持續的工業化和殖民活動為大英帝國帶來了巨大的財富和人口的激增，從而造就了一個和平、富庶、感受細膩、擁有民族自信的“維多利亞時代”，中產階級正在形成的過程當中。顯然，以古典文學為核心的教育體制已經無法實現這個階層的教育理想，他們需要一種新的文化規范、生活風格、價值觀和道德觀。柏拉圖在《理想國》中曾經關注于城邦如何培養自由的公民，維多利亞時代的知識精英們也面臨著同樣的問題：新崛起的中產階級需要一種什么樣的教育才能與其理想相適應?

文化批評家馬修·阿諾德曾以“菲里斯丁”一詞來諷刺維多利亞時代庸俗的中產階級生活風格，在他看來，這個階層固執地排斥“甜蜜與光明”，過著一種令人“鄙視和不自由的生活。”阿諾德堅持以貴族式的古典文學教育理想來審視維多利亞時代普遍的精神和文化狀況，這本身就標志著古典教育體制在一個新興的工業化帝國的衰落局面。阿諾德的貴族文化主張遭到了推崇進化論思想的哲學家赫胥黎的質疑。他認為，沒有任何國家和個人能夠處在領先世界的地位，假如在其知識儲備當中物理科學宣告闕如。阿諾德強調保持文學教育在整個教育體制中的突出地位。他認為單純進行自然科學教育會使人們忽視“人性養成”的問題。自然科學只是些零碎的知識，阿諾德說，而我們人類具有一種天然的欲望，要把這些零碎的知識與我們的行動感和美感聯系起來，而這構成了生命的力量，自然科學不愿意也不能夠滿足人類這一天生的欲望，只有人文學術能夠做到這一點。

假如說在維多利亞時代，文學與科學教育的沖突漸露端倪，那么二次世界大戰之后，文學文化與科學文化則分裂成了兩個互不溝通的知識領域。1959年，英國物理學家兼小說家C·P·斯諾發表了題為《兩種文化》的講演，其批評的矛頭直指英國乃至整個西方社會生活和教育體制中日益明顯的科學與文化相沖突的現象。具備教育戰略思想的斯諾指出，當今西方社會分裂成了兩極，“文學知識分子”和“科學家”，后者尤其是指“物理學家”，兩極之間橫亙著一條無法填補的鴻溝，分屬兩個陣營里的人們(特別是年輕人)之間甚至相互懷有敵意和厭惡之情，彼此之間產生了扭曲的印象，甚至在人類最容易溝通的情感方面，二者也找不到任何共同的基礎。斯諾認為，文學與科學文化的分裂不僅是整個社會的損失，同時也是人類思想和創造力的損失——兩種文化的交流和溝通是人類創造性的根本來源。就英國的情況來說，這種分裂源自傳統教育所追求的專門化和英國社會形態不斷走向僵化的趨勢。造成這一狀況的歷史和政治原因在于，盡管英國的工業革命領先于其他歐洲國家，但文學知識分子們未能真正地關注和理解這場偉大的革命，反之，傳統教育日漸脫離了工業革命的實際需求，片面地培養青年人從事管理工作，培養他們到印度從事殖民事業，或者從事使文化恒久化的工作，卻從未能在任何情況下培養他們去理解或置身于工業革命當中去，這一教育方針導致英國沒有能夠及時培養出大批適應工業革命需要的實用人才，而在同期的德國，雖然其工業革命落后于英國，但他們能夠抓住時機從普通民眾當中培育出了許許多多技術人才。與生活在70年前的阿諾德不同，斯諾面臨的問題是英國在未來科學革命中如何才能夠領先于其他國家的問題，他為英國教育改革開出的方子自然是偏向科學文化教育的。難怪他的教育戰略主張會招致當時的大批評家李維斯的謾罵，后者嚴厲地指責斯諾完全忽視了文學、歷史、文明史和工業革命所包含的人文意義，作為一個小說家，李維斯譏諷道，“他對文學創作完全一竅不通”［1］。

誠如斯諾所言，邦國林立的政治現實延緩了德國工業革命的發生。但與英國相比，德國的教育革命卻遙遙領先于歐洲其他國家。19世紀初，第三次拿破侖戰爭的失敗使普魯士喪失了半壁江山，從而淪為一個歐洲弱國。作為結束戰爭的條件，哈勒大學被法國占領軍關閉，原本在那里執教的施萊爾馬赫不得不來到柏林。然而，普魯士國家并不甘于戰敗與落后的現狀，它亟須在柏林創辦一所新式的大學，其目標在于繼續保持在“高尚的人文教育”方面領先于德意志諸邦的地位，借此增強自身的國力，“以期與自然地理意義上的德意志國家保持一種活生生的聯系”［2］。在這一歷史條件下，施爾萊馬赫隨即投入到了由威廉·封·洪堡領導的柏林大學的創建工作當中。在教育史和哲學家鮑爾生看來，新創建的柏林大學因之承載著普魯士國家的歷史和民族使命。1809年2月，洪堡被施泰因男爵任命為普魯士文化與教育部負責人，并著手按照鮑爾生所說的“新人文主義”理想改革普魯士的教育體制。古典人文主義注重教育為《圣經》的閱讀和信仰服務，“新人文主義”則強調教育的自主性和獨立性，其最終目標在于促進人性的發展。根據“新人文主義”這個術語的提出者鮑爾生的說法，18世紀70年代，在德國繼啟蒙運動之后產生了一個新的世界。在此之前，哲學和科學均遵循著伽利略、霍布斯、笛卡爾和斯賓諾莎所奠定的原則，以數學——理性主義的范疇來理解現實的世界。物質世界如此，精神世界亦是如此，語言、風俗、宗教、國家等等皆在一個高高在上的理性那里得到解釋。理論上如此，實踐上亦是如此。比如，傳統的詩歌教育的內容僅僅局限在創作詩歌的技法等等。新生的世界不再滿足于這樣一種貧乏的機械解釋方式，轉向了一種更為豐富的有機觀念。新人文主義理念最早出現在以F·A·沃爾夫為代表的古典語文學研究當中，新人文主義使這門學問變為服務于通識教育的學科，目標在于“促進純粹的人性教育，促進一切精神和情感力量的提升，以期達到人之內外完美的和諧”，這是新人文主義教育的核心思想。萊辛、赫爾德、溫克爾曼、施萊格爾兄弟、歌德、席勒和洪堡等人都積極強調古典語文學的人文傳統，他們主張直接從古希臘的語言、文學和藝術中尋求完美人性的典范，借此反對當時的教育僅在培養官員和商人的“實用主義”思想。在致沃爾夫的信中，洪堡希望通過對希臘語文的學習，讓人們認識到這個民族的精神氣質構成了人類理念的典范表征。然而應當特別指出的是，洪堡的以古希臘為范本的人文教育(養)理念恰恰順應了普魯士國王腓特烈二世追求統一德意志諸邦的政治愿望。洪堡創建柏林大學之舉，一方面出自于在如費希特、施萊爾馬赫等普魯士知識分子中日漸高漲的民族主義訴求，而其直接的動機則源于普魯士國王上述切近的政治目標。1807年9月4日，普魯士內閣通過建立柏林大學的動議，在遲疑良久后，洪堡才于1809年5月向腓特烈二世上書陳述自己創建新大學的計劃。在這份吁情書中，洪堡不無恭維地說，在啟蒙和精神生活方面，普魯士國家在引領鄰邦的過程中與其他德意志邦國建立了親密的關系，這層關系非但沒有因為剛剛遭受的失敗而松懈，反而得到了加強。其原因是，在這一危機的時刻，國王仍然念念不忘支持和改善國家的科學研究機構，希望在精神和道德方面繼續領導德意志諸邦，最終實現德意志國家統一的總體目標。洪堡并不諱言，正是崇高的、統一德意志國家的政治目標吸引了大批在普魯士境內從事教學和研究工作的有識之士，他們以非凡的熱情投入到建立柏林大學的工作當中，在這些人心目當中，新創建的柏林大學將成為普魯士邦和整個德意志國家的精神象征。洪堡認為，普魯士國家現有的眾多科研院所和醫科大學存在著嚴重的系科分離狀態，這不利于以培養學生完善的人性為目的的“科學教養”，嚴格意義上的“大學”應當不排除任何一門科學，應當使教學機構取得“學術研究的尊嚴”，盡管教學機構的水平足夠得高，但假如其尚未能夠成為大學的話，那么她的建設就是不成功的，因為她從未使機構這個概念固定下來［3］。這就是說，無論是包含物理、地理等現代自然學科在內的哲學系，還是包含生理學、生物學在內的醫學系，所有單獨的學科均應當在大學這個學術機構中熔鑄成綜合的、統一的、促進人性培養的普適性知識。反之，因為理論與實踐課程是不可分割的，所以僅僅基于實際用途而建立的機構則是危險的。

在大致上寫于1810年左右、上個世紀初始得發現的一份題為《論柏林高等科學機構的內外組織》的手稿中，洪堡主張高等學校應當建立在脫離于國家政治之外的、純粹的科學概念之上，其本質在于客觀科學與主觀教養的內在結合。同時，由于人性中的精神效應是諸多效應的綜合，因此高等學校的組織應當創造和保持一種連續的、永遠保持著生命力的、非外力強制且沒有目的的綜合效應。科學研究應當被視為教授者與學生共同的、無休止的知識追求和精神生活本身。可以說，洪堡的大學理念是普魯士國家政治統一訴求與新人文教育理想相結合的產物。以此為原則，洪堡開始以柏林大學的建立為契機來改革整個普魯士教育體制，建立施萊爾馬赫所說的“德國意義”上的大學，而“德國意義”上的大學是針對拿破侖一世制下的法國大學而言的“創造”。

拿破侖在法國大革命之后的1808年建立了帝國大學，這個統一的行政組織通過學校管理人員將全國從大學到小學的各類各級學校組織起來，在舊有的、遭到法國大革命摧毀的大學之上，建立了獨立的、有組織的新型大學。他關閉了神學系，并將哲學系劃分為“科學門”和“文學門”，這使大學完全淪為國家的考試機構。其目標不在進行科學研究本身，而在于培養直接服務于國家的行政官員，其中法學和醫學則直接服務于軍隊和教會，教師作為國家教育官員，其任務只是準備讓注冊大學生通過由各個科系舉辦的國家考試而已［4］。與此相反，洪堡的大學理念強調政治上脫離國家的直接需要，經濟上則不再使大學成為國王的負擔，力主大學“通過自身的能力和國民的捐贈”來維持自身的發展［3］。與當時的法國教育體制片面注重實用性學科如法學和醫學教育相比，洪堡的大學課程設置首在培養學生的精神力量，這樣一來，哲學系就自然成了首要的科系，它能夠起到引領其他單獨學科的作用，并為后者提供思想和方法指導。因此，數學、物理、地理等等現代意義上的自然科學統統被整合進了哲學系里。不同的是，它不再建立于中世紀教會統一體的基礎之上，轉而建立在近代人性思想的統一性之上。失去了中世紀大學的修道院特征和地方特征，成了探求真理的學術機構，超越了教會和國家的界限，這使得德國的大學代替中世紀的巴黎大學成為了國際性的大學，吸引了來自歐洲其他國家乃至東方的學生。應當說，“德國意義”上的大學的上述發展趨勢不但實現了洪堡創建柏林大學的初衷，而且也超過了其本人的預期。在上腓特烈二世吁請書中，洪堡曾說：“學校和中學會對其所在的國家產生最為重要的用途。只有大學能夠超越她的邊界發揮相同的影響，而且能夠促進整個操同一種語言的民族的形成。”［3］。

但是，19世紀初期知識分化的復雜狀況使得按照洪堡的理念試圖整合各個門類科學的大學改革方案顯得十分艱難。知識分化帶來的學科分化現象首先出現在新人文主義發端的語文學領域，以雅格布·格林和威廉·格林兄弟為代表的日耳曼語文學沖破了沃爾夫、洪堡等人的希臘主義藩籬;再者是由支持洪堡進行教育改革的施泰因男爵親自參與、以蘭克和尼布爾為代表的歷史研究學派的興起激發了一種德意志的民族主義思想;第三，19世紀20年代數學——自然科學的興盛使得生理學、物理學脫去了在古典自然哲學框架當中的思辨色彩。上述三種知識分化和學科分化現象使哲學作為大學之首要系科的地位受到嚴峻的挑戰，康德試圖以批判哲學為框架來綜合自然與歷史的嘗試漸漸失去了效力，這使哲學本身也遭到了前所未有的質疑和不信認。而且，即使傳統的神學也不斷受到自然科學的影響，產生了所謂實證神學和以大衛·施特勞斯為代表的歷史批評派神學。傳統的法學研究對象亦由“自然法”轉向了“實在法”［4］。在法國的占領行動結束之后，盡管洪堡的繼任者們延續了其建設普魯士統一學制的改革方案，但他們也根據當時的社會現實漸漸做出了一些調整。1817年至1819年間制定的課程法規定，國家作為“大教育機構”應當實施相應的“國家青年教育任務”：小學、國立學校和中學按照統一的國家目標而設置。為服務于國家建設，中學相應地增加了實用的課程。古希臘語因不具實用性而漸漸再次讓位于拉丁語，而德語、德國歷史教學比重則有所增加。到了1840年左右，當威廉四世上臺的時候，人們普遍認為，古典語文學研究并沒有那么重要，也并不是為一種高尚的教養所必需的東西，哲學和自然科學、國家科學和政治學、神學批評和現代文學比起古典語文學來說更為重要和有趣味。人們甚至呼吁中止正在進行的人文主義教育改革，因為古典語文學并非時代的需要，它雖然能夠為未來的官員、學者、醫生和技術人員提供一點兒古典語言知識，但在日常的知識和商業交往中，人們更需要現代語言、更需要熟悉數學和自然科學，在作為科學研究的前提方面，它不比對現代文化發展的理解更弱;而且一種對本民族精神發展有深度的、有學養的理解對于將來成為這個民族的領導者們而言至少是適合的。這位注重實際效用的普魯士國王試圖糾正新人文主義教育的偏頗，他主張“并非對所有事物的知識，而是在有限領域方面的能力才能造就一個干才”;主因并非“教養”，而是“思想”，教養不但不能夠促進思想，相反，它還會給后者帶來危害，尤其是教養顯露出單單制造傲慢和淺薄，從而小覷卓越的和真正的勞作傾向之時。

顯然，洪堡的大學方案并不能滿足正處于工業化時代開端的德國政治和社會現實的需要。僅就大學的課程設置而言，為了強調人文教育的完整性和統一性，它未能將自然科學從中世紀大學里的醫學系和哲學系中分離出來，而是將它們完全歸入哲學系里。然而，早在1800年就已建立起來的哥廷根和哈勒兩所大學已經將化學、植物學和動物學劃為醫學系或國民經濟系;數學、物理學和礦物學則或被歸入哲學系，或被歸入國民經濟系或醫學系，而新建立的柏林大學則將化學、植物學和動物學重新納入到哲學系里。于是，在1830年代至1890年代間德意志的大學出現了諸自然學科從醫學系和國民經濟系退出，悉數被歸入哲學系的過程。但是，隨著人文科學和自然科學的分化以及大學教師職位的不斷增加，哲學系內部各個學科之間潛在的沖突也在不斷地加劇。1863年，應自然科學家和醫學家們的要求，圖賓根大學成立了第一個自然科學系，盡管這遭到了哲學系教授們的反對。接著，斯特拉斯堡大學在1872年也成立了自然科學系，從19世紀60年代開始，自然科學紛紛從哲學系中分離出來。如果強調知識分類與學科獨立是現代大學的特征，那么早于柏林大學建立的哥廷根大學和哈勒大學應當是德意志大學的典范，而非進行系科整合的洪堡型大學。有德國學者進一步指出，洪堡的大學理念既沒有出現在19世紀初期的教育討論中，亦沒有在制度層面上得到落實，而所謂建立在其大學理念之上的“柏林模式”只不過是20初期興起的新觀念論思想所制造的“洪堡神話”而已。制造這一神話的新觀念論，則在人文學科面臨自然科學挑戰之際重新強調人文學科的重要性，尤其是強調人文科學所建立的新的德意志民族認同，如日耳曼學和民俗社會學等等。依筆者之見，這一點恰恰凸顯了洪堡大學理念的本有的民族主義內涵。

20世紀初期德國新觀念論思潮在教育上的代表施普朗格正是哲學解釋學奠基人狄爾泰的學生。狄爾泰的生命哲學和解釋學是因反對威廉四世實用主義風格而興起的思潮，受其影響的教育思想是1890—1914年間德國最重要的教育思想。狄爾泰1850年代在柏林大學曾經聆聽過大史學家蘭克的講座，深受歷史學派的影響，后來又接過了施萊爾馬赫和洪堡的新人文主義旗幟。因此，“歷史性”和“個人性”就成為狄爾泰區分精神科學與自然科學的重要特征。在他看來，二者的區別首先基于她們處理各自研究對象的方式和方法。自然科學研究自然界中的物體，它們具有廣延性，延伸在時間和空間當中，并且能夠運動。物體最基本的特征在于空間和數量之間的關系，我們可以通過數學使之固定下來，并建立其間的因果關聯，發現自然秩序中的機械規律［5］。

精神科學與自然科學的界限是世紀轉折點上德國思想家們普遍關心的問題，狄爾泰關于兩類科學的界定引發了一系列有關自然科學與精神科學分界的論爭。與狄爾泰遠承新人文主義教育理念的做法不同，同一時期的新康德主義者是在為人類知識提供規范的意義上來界定兩種科學的，其問題可簡化為：人類作為經驗主體如何把握擺在其面前的現實［6］?新康德主義南德學派的領袖文德爾班將自然科學和歷史(就精神科學普遍建立在歷史性基礎之上而言)視為以認識現實為任務的經驗科學的兩個不同的門類，前者追尋“表現為自然規律的普遍”，后者則追尋“特定歷史形態當中的個體”。前者沉思于永不改變的形式，后者則沉思于現實事件之一次性的、特定的形態。“前者是關于規律的科學，后者則為關于事件的科學;前者教人以永遠發生的東西;后者教以人曾經發生過的東西。在前者那里，科學思想是規律性的，在后者那里，它是個人性的”［7］。在狄爾泰那里，自然科學與精神科學各自研究的對象，即它們所面對的現實性是不同的，前者是自然物，后者是生命關聯;在文德爾班這里，兩種科學擔負著不同的認識任務，這一點在李凱爾特那里進一步得到了明確。作為文德爾班的學生，李凱爾特放棄了對兩種科學做內容上的、實質性的區分，轉而給出了兩種科學在純粹邏輯和形式上的區分方式。根據李凱爾特，自然科學與歷史所處理的對象并非兩種不同的現實，而是從不同觀點來看待的同一個現實，換言之，它們是我們面對同一現實所懷有的不同目的。李凱爾特認為，自然科學與歷史只是兩種不同的概念結構方式，即兩種思考方法或思考形式，它們各自在不同思考形式的指引之下，分別完成著對同一現實性的認識，如巴爾的物種概念和蘭克筆下每位教皇的獨特歷史境遇和內心世界，它們分別是兩種科學所思考的內容。

李凱爾特對現實性的思考是新康德主義者們共面對的問題，這也是海德格爾思考存在問題的出發點。1913年，他在李凱爾特那里完成了題為《鄧·司各脫的范疇和意義學說》教授資格論文。盡管這篇論文以中世紀哲學為研究對象，但它明顯延續了李凱爾特對現實性的基本把握方式。科學在這里被視為對對象的處理方式，“單獨的科學處理不同的對象領域，或者是處在不同角度之下即‘從另一方面來看’的一個也是同一個對象領域。在我們的沉思中，我們認識到我們進入了作為某種特定現實領域出現的單獨的對象領域”［8］。在司各脫那里，這些科學門類分別是物理學、心理學、數學和邏輯學，它們所把握的是五種不同的現實性類別，這也就是我們把握對象的五種范疇。那么，自然科學或者說物理學是如何把握呈現在我們面前的對象或現實的呢?在《存在與時間》中，我們面對的“物”首先是我們在日常生活中所使用的工具。工具并非單獨存在著，一件單獨的工具與其他的工具發生著這樣那樣的關聯，這構成了一個關聯的總體，例如，一個課桌不是孤零零的存在物，它關聯著課本、教室這些存在物，而且也關聯著教室中的人、教師和學生等等。這一總體關聯即為“世界”，在海德格爾看來，當一件工具出現在工具的總體之中，當工具與工具的總體關聯呈現出來之時，一個所有的存在者以及人存在其中的“世界”便敞開出來［9］。海德格爾將工具的這種存在特征命名為“上手性”，它是對物的一種范疇規定性，與自然科學直接將物或存在者置于時間和空間當中，析取其“抽象”屬性這樣一種理論性把握方式不同，上述對存在物(工具)的范疇規定性旨在讓其“自身顯現出來”，這正是海德格爾的“現象學方法”，即讓物或存在者“從自身那里敞開”的“觀”物之法。另一方面，海德格爾又說，工具上手性之的基礎在于“現成性”，所謂“現成性”即與工具的存在特征相區別的“自然物”的存在特征。與工具的上手性不同，自然物的存在是透過工具的用途為我們所“發現”的，例如，我們通過鞋子這個工具，發現了用于制作鞋子的自然物，動物的皮毛、線繩和釘子等等，它們皆出自于自然，是在自然中生長之物。通過工具，我們發現了自然物，我們發現后者是前者存在的基礎或“根基”。自然物在什么意義構成了工具存在的根基呢?在《藝術作品的本源》中，海德格爾借助于梵·高的繪畫《農鞋》對此做了分析。在這幅繪畫中，作為工具的鞋子讓與鞋子共存的其他存在者和在大地上的勞作者一同敞開出來，泥土、谷物、狂風、田間小徑以及農婦本人等等。在畫作中，作為自然的“大地”敞開在人和物共存的“世界”當中，大地作為萬物和人共同的根基敞開出來。因此，我們通達物、認識物必須以這樣一種在“敞開”、“遮蔽”意義上的真理的發生為前提，也就是說，物理學對對象的認識也必須基于物“自身的敞開”，在科學(理論性)認識發生之前，“真理”已經發生了，而就真理是在藝術作品中發生的而言，科學“并非本源性的真理發生，而是對已經發生的真理領域的擴充”。自然科學作為一種對自然物的把握或“籌劃”方式，只是以數學的方式對已經敞開的自然物進行規定，賦予其時間、空間、廣延性和大小等等屬性，使之變為可供我們計算和測量的東西。“科學的籌劃方式只是讓存在顯現在光明當中，而并沒有改變存在”，它只是對已經敞開之物的利用。這就是自培根以來統治西方世界的征服自然思想的根源所在。相反，只有藝術能夠將我們從對自然的單純利用中抽身，讓我們重新回到與自然的和諧關系當中，“讓大地成為大地”。借此，海德格爾經由對自然科學與藝術(詩歌)對物的不同處理方式的分析，走向了對近代技術的批判和對藝術本質的高揚。

新康德主義者將歷史性作為區分自然科學與精神科學或文化科學的本質特征，但海德格爾通過對物之存在的分析，揭示了真理是歷史地發生的事件，換言之，在他看來，真理是歷史性的，因此以認識真理為己任的自然科學研究亦無法逃脫于歷史之外。自20世紀50—80年代以來，在以巴什拉、康吉揚和福柯為代表的法國科學史研究中興起了一種被稱為“法國認識論”的思想。在巴什拉看來，科學史并非客觀的，它是對“科學事實”的“價值判斷”，而傳統意義上的經驗史和民族史只是在追求所謂的“客觀事實”［10］。康吉揚認為，沒有歷史的科學，即不訴諸特定時刻當中的客觀性條件的科學是非科學或偽科學，如占星學等等。與講求線型發展的傳統歷史觀念不同，科學史以現在為終點，在過往的歷史當中發現真理逐步形成的過程，它是一種循環的歷史。福柯受益于上述兩位科學史家的研究方法，注重“理性在建構自身及建構自身的分析對象”的過程中所發生的斷裂現象。在洪堡的新人文主義中，理性作為同一性，起著綜合自然與歷史的作用，它將精神科學與自然科學結為一個知識統一體，后者構成了洪堡大學理念的基石即“純粹的科學概念”。但是，在“法國認識論”中，理性不僅分化為“局部的理性主義”，而且理性本身也被歷史化了。在巴什拉和康吉揚看來，不僅自然科學與人文科學各自所運用的理性不同，而且在自然科學內部各個門類中所應用的理性亦非同一種理性。相反，理性主義依各個學科的不同而展現出多元的“地域性”，如“電子理性”、“機械理性”等等，諸多不同的理性之間并不存在“同一性”。如果說海德格爾試圖在揭示存在發生的境遇中建立真理的歷史性，那么福柯則在知識的理性化、規范化的組織方式上重建真理的歷史，二者可謂是一脈相繼。這樣一種有關真理歷史性的洞見有助于我們重新審視自然科學與人文科學所共享的“知識型”，福柯用它來指稱出現多種科學門類之間或多種科學門類的不同話語之間的所有關系［11］。在《詞與物》中，福柯分析了知識型在多學科之間傳遞的狀況，如理性語法體系轉化為語言學的理論體系;自然史研究轉化為近代的生物學;有關財富的分析轉化為經濟學。福柯以知識型為線索展開的跨學科研究讓我們認識到，自然科學與人文科學在知識組織結構這一更高層面上的同一性。

［1］F．R．Leavis．Two cultures：The significance of C．P．Snow．Being the Richmond lecture［M］．Pantheon Books，1963：38．

［2］Friedrich Schleiermacher．Gelegentlische Gedanken ü ber Universit ten in Deutschem sinn［M］.Berlin：Realschulbuchhandlung，1808：145 －6．

［3］Wilhelm von Humboldt，Gesammelte Schriften．Hrg．von Preusischen Academie der Wissenschaften，Bd．10Berlin：B．Behr’s Verlag，1903：139 －141．

［4］Friedrich Paulsen．Die Deutschen Universit tund das Universit Tstudium［C］//Berlin：Verlage von A．Ascher＆ Co．1902［M］.62 －63．

［5］Wilhelm Dilthey．Der Aufbau der Geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften［M］．Frankfurt a．Main：Surkamp，1970：106．

［6］Anton Hügli/Poul Lübcke［M］.Philosophie im 20．Jahrhundert．Bd．1(Rowohlt Tb．，1992)，S．40．

［7］Wilhelm Windelband．Geschicte und Nuturwissenschaft［M］．Tübingen：Paul Siebeck，1907：364．

［8］Martin Heidegger．Gesamtausgabe［M］.Frankfurt a．Main：Vittorio Klostermann Verlage，1978：210 －211．

［9］Martin Heidegger．Sein und Zeit［M］．Tübingen：Max Niemeyer Verlage，1986：66．

［10］Pierre Wagner．Les Philosophes et la Science［M］．Paris：Gallimard，2002：934．

［11］Michel Foucault．Dits et［M］.crits I Paris：Gallmard，2001：1239．

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1007－4937(2012)04－0120－06

2012－04－17

梁展(1970－)，男，山西孝義人，副院長，教授，瑞士洛桑大學哲學博士，從事中西方思想史比較、西方哲學和比較文學研究。

〔責任編輯：王曉春〕