美國全國教育協會《教育專業倫理規范》研究

宋振加

(西南大學 教育學部 ，重慶 400715)

一、《教育專業倫理規范》的形成與發展

初創階段:1929年版的《教育專業倫理規范》。美國全國教師協會于1875年在費城成立，宗旨為“提升教學專業品質，促進其福利，并促進美國公眾教育事業的發展”，至1870年，它與美國師范學校協會及全國學校督導協會三者合一為全國教育協會。①Cardinal D.Encyclopedia of Education 2nd Edition.New York:Macmillan Reference，2003.1769 －1771.全國教育協會每年都會舉辦代表大會，大會早期主要關注心理學、教育理論、中等教育、師范學校等領域，并未特別關注教育專業性的問題。直到1918年“教育非常時刻委員會”得以成立，它才開始嘗試解決教育專業的問題。隨著人們對于教育專業問題的日益關注，制定一套倫理規范來規范與限制教育從業人員的行為，成為亟需解決的一個問題。

全國教育協會為倫理規范的制定做了充分的準備工作，并于1924年通過了“任命一個委員會，為全國教育協會的教師制定一套倫理規范”的動議，并于1925年正式成立了專業倫理委員會，制定一部全國性的教師倫理規范是其主要目標。該委員會花費四年時間，于1929年7月的亞特蘭大會議上提交了《全國教育協會倫理規范》并獲得一致通過，于是首則規范得以頒布。為制定倫理規范，委員會除了開展大規模的調查外，在其它方面，也做了大量工作。一是對已存的教育協會的相關倫理規范進行分析并征求其它教育協會對于制定規范的建議，吸取了其它專業組織的規范制定經驗;二是對相關教育專業及其成員的道德決斷進行了數以百計的考察分析;三是對于未有定論的專業行為問題進行廣泛的意見征集。

形成階段:1941年版和1952年版的《教育專業倫理規范》。規范的形成階段包括1941年版和1952年版兩次《規范》的修訂，主要轉變是從重視規范的制定轉向注重規范的實效性發揮。全國教育協會于1941年組建了由5人組成的專業倫理常設委員會(Standing Committee on Professional Ethics)。該委員會于1941年向全國教育協會年會提交了新修訂的倫理規范，正式定名為《教學專業倫理規范》并獲得年會大會一致通過。

發展階段:1963年版、1968年版和1972年版的《教育專業倫理規范》。聯合國教科文組織和國際勞工組織于20世紀60年代在《關于教師地位的建設》中提到“鑒于在教育事業發展中教師這種職務對人類和近代社會發展所作出的重大貢獻，因而必須確保教師的應有地位;由于教師職務的重要性，教師工作應被視為一種專業，它是一種要求教師經過嚴格訓練而持續不斷地學習研究，才能獲得并保持專業知識和技能的公共業務;它還要求對其管理下學生的教育和福利具有個人和公共的責任感?！雹谥茜?、李曉萍:《教育學》，遼寧大學出版社2008年版，第165頁。在這種“教師工作應被視為一種專門職業”的理念影響下，全國教育協會對此做此積極的回應，對《教育專業倫理規范》進行三次修訂。1963年專業倫理委員會對1952年規范加以修訂為《教育專業倫理規范》，并于當年底特律代表大會上提交并獲通過，其主要目的是獲得全國教育協會所有的附屬機構的贊同。1965年該規范便達到了它最初的目的，獲得全國教育協會所有附屬機構的一致認可，從而取代了其它各種倫理規范成為全國認可的唯一的專業倫理規范。此外為保證規范能適應不斷變化的教育需要，全國教育協會代表大會于1963年要求專業倫理委員會要舉行全國性調查研究。在確立了統一規范的大背景下，1968年和1972年全國教育協會又先后兩次對規范進行修訂。與初創期和調整期不同，這一時期的三次修訂，在語言表述上主要以禁令為主而呈現出約束性，規范內容也有了明顯的變化。

成熟階段:1975年版的《教育專業倫理規范》。全國教育協會在1972年版規范頒布以后，繼續開展廣泛深入的調查研究，以期探明協會成員對倫理規范所持有的態度。結果顯示，協會成員認為倫理規范應趨于專業化，應跳出“泛道德責任”羈絆，突顯規范的教育專業特性，形成“專業道德責任”。基于該項調查結果，1975年版規范應運而生。這一時期《規范》發展的主要成果如下:

1.專業道德責任成型。在1972年版規范之后，有調查顯示全國教育協會成員認為，規范應著重于教育專業特性的突顯，重點處理教育從業人員與本專業的關系以及與學生的關系，其它的一些關系比如與雇傭、與從業者、與協會之間的關系，應該通過地方法律或者組織章程或者合約來加以規范和處理。①Travers P.Whatever Happened to the NEA Code of Ethics.In Education，Vo1.105(4)，1975.403 －407.也就是說倫理規范中最好不要包括一些合同性或者談判性的概念。在這項調查結果的基礎上，1975年全國教育協會對1972年版的《教育專業倫理規范》再次進行修訂并形成定稿沿用至今。

2.規范內容突顯教育專業特性。1975年頒布的《教育專業倫理規范》由序言和原則兩部分構成。序言中主要說明了規范頒布的目的及希望達到的效果、修訂規范與執行規范的基本要求以及違反規范措施制定的方式。本次規范原則部分僅包含對本專業的義務和對學生的義務兩條原則，這與前面幾版規范中包括了教育者對家長、對公眾和對社區的責任有很大的區別。在原則一對學生的義務部分列出了八條規定，主要涉及與學生思想自由、公平公正教學、學生學習與學生身心健康、對學生信息保密等方面的要求;原則二對本專業的義務部分也包括八條規定，主要包括職位申請、資格審查、教育成員招募以及獲取利益的非專業途徑限制等方面。

3.成立檢查委員會，注重規范執行力。為了使制定的規范在實踐中發揮效果，確保規劃得以執行是一個重要方面?；谶@一認識，全國教育協會于1975年成立了專門的檢查委員會，這一委員會代替了之前的專業倫理委員會。全國教育協會做出規定，檢查委員會對于被指控違反了規范的行為與事件擁有裁決權。檢查委員會具有指責會員、調銷會員或者開除會員的權利，其執行委員會的成員或者行政官員可以對違規事件提出控告，另外，檢查委員會可以對有關管理機構實施與執行全國教育協會章程、倫理規范的相關行動進行審查。

二、《教育專業倫理規范》形成發展中的變化及其原因

《教育專業倫理規范》形成發展中的具體變化主要有以下幾個方面:

第一，適用對象的不同。雖然全國教育協會于1929年版初創時期的規范中就強調本規范的適用范圍包括了每一個直接參與教育的工作者，但規范中使用的稱謂為教師，規范的內容也主要是針對教師提出來的。規范經歷了初創、形成和發展階段后，于1975年版成熟階段的規范中，已將稱謂由教師轉換成教育者。由此可見，規范前后稱謂的變化體現的不僅是主體的變更，更暗含了規范演變過程中價值觀的轉換。在教師的職業道德發展轉換為專業倫理的過程中，雖然對于教育教學工作來說教師屬于大多數而處于主體地位，但也不能缺少各級各類教育行政和管理人員的參與和監督。另外，正是教育行政和管理人員的監督與約束，使得社會各界正確認識教師的專業自主權和教育行政管理人員的領導權，并促使各方規范使用其所擁有的不同權利。

第二，規范主體的調整。初創時期的規范以教師為主體，注重陳述教師可以做什么和不可以做什么。而成熟時期的規范則以學生為主體，注重陳述為了學生更好的發展教師應該做什么和不應該做什么，規范中強調學生意識的表達從而突出了民主性。倫理學中認為道德不能隨意確定人的何種行為是優良的，道德目的或道德終極標準只能通過社會來制定，只能從人的行為事實中反映的客觀本性中推導。因此，保障學生的發展利益才是教師專業倫理制定的根本所在。①徐廷福:《教師專業倫理建設及探微》，《教育評論》2005年第4期，第15頁。所以，規范主體由教師至學生的這一轉換不僅體現了教育職業倫理的科學化，也符合現代教育中所提倡的尊重學生這一歷史潮流。

第三，主要內容的轉變。在內容方面，1929年初創時期的規范主要包括序言、與學生及社區的關系、與本專業的關系和與同行的關系這四個部分。而通過演變至1975年版成熟階段的規范中，其主要內容發生了轉變，主要包括序言、對學生的責任和對專業的責任這三個部分。這一看似縮減內容的轉變卻從一個更加宏觀、開放、更加富有層次的角度對規范進行了新的詮釋。成熟階段的規范將教育工作者對教育的責任限于學生和專業兩個主要方面，對其它方面的要求則以師德理想和師德原則的形式加以要求，因為無論師德規則有多完善也不可能窮盡教育實踐過程中涉及的道德行為，師德理想、師德原則和師德規則三個層次結構由高而低地發揮了規范所具有的激勵、引導和約束的功能，這樣的層次結構，使得最低的約束性規則與最高的激勵性理想相互影響，這也從另一個方面體現了教師倫理的專業化。

第四，規范重心的轉移。全國教育協會《教育專業倫理規范》的發展過程體現了從理想主義向現實主義這一由高到低的轉變。比如在具體的條文中，1929年版規范規定“教師的個人生活應展現教育事業的崇高;在教學和學生管理活動中，教師應該公正、公平和專業”。②Andrew Yeaman.The Origins of Educational Technology’s Professional Ethics:Part One.TechTrends，48(6)，1988.13 －14.這種對于教師倫理要求的高基調與崇高化，導致了規范的操作困難，使規范的要求流于形式而缺乏實際的成效，因而在教育教學實踐中難以真正發揮作用。

1975年版成熟階段的規范中這種偉大崇高性的條目數量大減，規范條目中更多的是一些具體可行的對教師倫理的要求，在具體的條文中有這樣的要求:“不得無故壓制學生求學中的獨立行動;不得無故否定學生的獨到見解;不得故意壓制或歪曲反映學生進步的事實;不得無故為難或貶抑學生?！雹跜ode of Ethics of the Education Profession［DB/OL］.http://www.nea.org/home/30442.htm這種以師德規則的形式來制約教育工作者在實踐中具體的倫理行為，使規范具有可行性和操作性。當然，只有師德規則層次也是不夠的，教育教學實踐過程中具體的倫理行為多種多樣，規范條目不可能將其作一一羅列，這時就需要師德理想和師德原則層次共同發揮作用，以指導教育工作者做出正確的倫理行為。

一則規范的形成脫離不了本國社會文化、法律變更等因素對它的影響，一則教育倫理規范的形成發展還離不開教育實踐這塊沃土。美國全國教育協會《教育專業倫理規范》的形成發展也不例外，從其初創到成熟這一發展歷程中，社會文化以及法律變更直接或間接地對其產生著影響。當然，美國教育界這一時期促進教育專業化的實踐更為其打上了深深的烙印。

第一，協會推動:突顯專業化。教師是追求專業化過程中較為積極的一個職業群體。有研究者通過考察認為，美國是最早提出教學專業化的國家，在教學專業化這一運動中表現極為活躍。最早可以追溯到1845年紐約州成立的教師協會，其協會目標為提高教師的專業化水平以促進美國的公立教育發展。教師教育培訓機構的成立推動了教師培育的專門化，到20世紀上半期，美國已進入教學專業化的早期階段。④龔兵:《從專業協會到教師公會》，華東師范大學2005年博士學位論文，第42頁。在這一進程中，全國教育協會發揮著極其重要的作用。在全國教育協會的發展歷程中，雖然其實施的項目與強調的重心時有改變，但其發展目標卻始終指引著協會發展的方向。在協會成立的最初年代里，便強調其教學專業化的立場，多次組織討論以探討與教學專業有關的問題，還大量出版相關的著作、刊物，以促使人們對教學的專業地位加以認同。全國教育協會在20世紀60至80年代期間采取了很多措施，如改善教師工作條件、提高教師養老金以改善教師待遇、甚至采取罷教等手段來為教師謀求利益等，這些行動贏取了廣大教師對全國教育協會的信任與支持，其規模也因此而迅速擴大。自從20世紀60年代，集體談判成為協會功能中最核心的部分，它促使教師工資及相應的福利條件的不斷改善，也促成雇傭決策由單方決定(由校董事會或行政管理人員決定)向雙方磋商的成功轉變。

教師專業化發展有了必需的物質基礎(教師經濟條件得到了改善)之后，專業化的核心就轉移到了專業倫理道德之上。一個職業群體想要更好地滿足社會需要、履行專業責任以及維護專業聲譽，必然需要制定自我約束的倫理標準或行為規范。關于這一點，古德森(Goodson)是這樣說的:“教學道德是一種道德的和倫理的專業，新的專業精神需要重申以此作為指導原則;在新的道德規范中，專業化和專業精神將圍繞對教師教學和學生學習的道德定義而達到統一。”⑤閆運珍、白淑萍、賈利嫻:《教育教學實務》，華東師范大學出版社2008年版，第36頁。由此可以看出教師專業的核心要素之一是教師專業倫理規范，它是從事教育教學的專業人員的第一準則，它不僅塑造著教育工作者的專業形象還體現著他們的專業精神。

第二，文化傳統:追求自由。美國的文化傳統特別地崇尚自由，對美國社會的自由傳統有深刻理解的托克維爾便指出，美國人崇尚自由因為自由是所有最高品德的基礎和最大福利的源泉。他認為“個人是本身利益的最好的和唯一的裁判者。除非社會感到自己被個人的行為侵害或必須要求個人協助，社會無權干涉個人的行動。”①［法］托克維爾:《論美國的民主》，董果良譯，商務印書館2007年版，第72頁。美國文化的自由傳統使得他人無權干涉個人自由選擇生活方式的權利，政府的作用則是通過法律規范保障人們享受個人追求幸福的福利而不致傷害他人。所以在美國文化傳統里，不是從很高層次上對公民的行為提出期待，而是傾向于從底線層次做要求。美國自由的文化傳統對全國教育協會《教育專業倫理規范》的影響主要體現在兩個方面:一是規范以禁止式要求為主并以師德規則為主要形式，這說明了教育工作人員需要遵守的是最低限度而非高層理想化的行為標準。這一底線層次的標準表明教育工作者采取何種行為可以自主選擇，前提是不違反規范要求。二是對教育工作人員責任范圍的限定呈現出專業特性，即沒有提出過分過多要求。《規范》只從學生和專業兩個維度來限定教育工作人員的責任，表明規范對教育工作人員的個人生活和其它活動不做過多干涉，也充分說明了全國教育協會對教育工作人員個人自由的保障和尊重。

第三，法律變更:注重公平公正。法律規范對全國教育協會《教育專業倫理規范》的影響主要表現在兩方面，一是規范的內容修訂方面，二是對規范的執行制定方面。美國對有色人種的歧視問題自建國后便一直存在，黑人在很長一段時間里被當做耕畜而沒有公民權，美國憲法規定取消膚色劃分是在南北戰爭之后，這時黑人才獲得公民權和教育權。但黑人的教育權利在現實的教育實踐中并沒有得到保障，在1896年“隔離但平等”原則確定以后黑人教育發展停滯并出現了倒退。這一原則在1954年最終得以廢除，反映在教育實踐中便是對少數民族學生的歧視情況有所改善。美國國會于1964年通過人權法案第六條，規定禁止在經費資助活動中進行膚色、種族和國籍歧視，根據本條例，美國教育署于1966年發表《學校反種族隔離計劃政策修訂意見》，文中明確規定“不得因膚色、種族或國籍的原因對教師和其他專業人員解雇、延長雇傭、重新雇傭、升遷或降職?！雹趶埦S平、馬立武:《美國教育法研究》，中國法制出版社2004年版，第165－184頁?！督逃龑I倫理規范》受教育署的規定和人權法案第六條的直接影響，1968年版規范便旗幟鮮明地規定“不得根據膚色、種族、國籍或信仰剝奪學生參與課程從中獲益的權利，不得特別考慮某學生或為其提供有利的條件，不得以任何理由歧視專業組織成員且不得干預其參與協會事務的自由。”與之相關的人權法案第七條規定“不準進行性別歧視”，但當時并未受到重視。1972年性別平等這一問題在教育領域極受關注，國會于本年頒布的《教育修正案》中這樣規定:任何美國人都不得在接受聯邦資助的活動中因性別原因受歧視，而被拒絕或剝奪獲益的權利。受這一條例的影響，1972年版《教育專業倫理規范》中增添了對性別平等的要求?！督逃龑I倫理規范》的執行制度在制定過程中，受法律中的正當程序原則影響很大。正當程序的有關規定在美國法律中很早就出現過，1791年的憲法修正案就規定不得未經正當法律程序而剝奪任何人的財產、生命或自由，1868年的憲法修正案中更為具體的表述是“關于剝奪美國公民特權或公民豁免權的法律，任何州都沒有制定或執行權利;未經正當法律程序情況下，任何州不得剝奪任何人的財產、生命;關于法律對任何人的同等保護作用，任何州都不得在其裁決權范圍內加以否定?！雹坌煳┱\:《不列顛百科全書·第五卷》，中國大百科全書出版社1999年版，第430－431頁。在美國的憲法中正當程序原則是人權保護的非常重要的一個內容。正當程序包括兩個原則，一是實質正當程序，二是形式正當程序。關于實質正當程序，美國大法官菲爾德給出這樣的觀點:“每個美國公民享有的權利中，包含一項實質性正當程序保護的權利，即在對這項權利進行法律程序的規范和限制時，除非對所有人都一樣，這項權利將不受到任何限制。”而關于形式正當程序，《布萊克法律辭典》中有這樣的表述:“任何其權益受到判決結果影響的當事人，都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權利”。④楊炳超:《論美國憲法的正當程序原則——兼論我國對該原則的借鑒》，《法學論壇》2004年第6期，第91頁。