赫爾巴特道德教育手段思想及現代啟益

王友明

赫爾巴特道德教育手段思想及現代啟益

王友明

（海南師范大學 經濟與管理學院，海南 海口 571158）

赫爾巴特道德教育思想十分豐富。赫爾巴特提出道德教育的三大手段——管理、教育性教學、訓育，三種手段特點鮮明，既各自獨立又相互配合，可以協同一致服務于道德性格培養之目的。赫爾巴特道德教育手段思想體現出的注重心靈陶冶、道德教育應與學科知識教育相結合、顯性手段應與隱性手段相結合的內在品質對于現今道德教育頗具啟示意義。

赫爾巴特；道德教育手段；管理；教育性教學；訓育

赫爾巴特是十九世紀德國著名的教育家，作為科學教育學的奠基人，其教育思想對德國、歐洲以至整個世界的教育都產生了深遠的影響。全面理解赫爾巴特道德教育手段思想，不僅對當前道德教育理論的創新有重大的借鑒意義，也可為實踐探索提供可資借鑒的思路。赫爾巴特認為，“德育絕不是要發展某種外表的行為模式，而是要在學生心靈中培養起明智及其適宜的意志來。”[1]（p38）具體說來，道德教育的目標就是要培養具有內心自由觀念、完善觀念、仁慈觀念、正義觀念、公平觀念等五種道德觀念的人，也就是要使兒童成為有德行的人。為達到這個目標，赫爾巴特提出了三種手段：管理、教育性教學、訓育。三者起作用有時表現為前后相繼，有時相互交叉，有時又表現為相互融合。

一、道德教育手段之一：管理

首先，管理是必要的，進行教學和訓育離不開一定的管理。雖然不能“把各種不同的工作混雜在一起”，但“如果把它們完全分開，這在實踐中也同樣是不可能的。”[1]（p23）一方面，管理可以創造為教學所必需的秩序；另一方面，管理本身也不能忽視兒童的心靈。

盡管他認為管理是非常必要的，但對于如何運用管理的手段及管理的消極面始終有著清醒的認識。如，在談到使用“威脅”的措施進行管理時，他說，有些兒童“太軟弱，以致不能承受威脅，在他們身上，恐怕反而會助長欲望”。[1]（p25）在談到“監督”的管理措施時，他表示了監督妨礙兒童自我教育的擔心，認為監督在一定程度上妨礙了兒童主動性的發揮。他認為監督會阻礙兒童與外界的自由交流，而這種外在交流恰恰可以充分發揮兒童好奇的天性，會給兒童帶來教育體系之中所沒有的知識。他還特別強調，教育者不能把監督理解為壓制，否則，兒童不可能變得機智敏捷，很難具有創造能力和果敢精神，容易缺乏自信。

管理能夠給兒童心靈以幫助，這可以通過權威與愛來實現。心智服從權威，權威能約束其超出常規的活動。就權威本身來說，很難使惡的意志受到挫傷，但是，從現實情況來看，權威在一定的條件下要部分地承擔起教育的責任，盡管這可能無助于對兒童心智的培養，但有助于兒童思想范圍的確定，而思想范圍是影響兒童行為方式的一個關鍵因素。所以，赫爾巴特說，“在應用業已獲得的權威的時候，要求超越管理而考慮到真正的教育本身，因為雖然直接通過讓學生消極服從權威來對他們進行心智培養將一無所獲，但這對于學生以后的思想范圍的限定或者擴大來說是非常重要的，他們今后將要在這種思想范圍內更加自由地活動，并獨立地創造自我。”[1]（p27）除了可以通過權威，教育者還可以通過獲得兒童的愛來影響他們的心靈。兒童之愛的獲取，可以減輕管理的困難，反過來也會影響兒童的心靈。在赫爾巴特看來，教育者獲取兒童的愛的方式有兩種：一是“教育者深入到學生的感情中去，十分巧妙地悄悄融合在學生的感情中”；二是“設法使學生的感情以某種方式接近自己的感情。”[1]（p27）

赫爾巴特還認為，一旦有可能，就應該以教育代替管理。只有真正的教育，才能使兒童完全樂意地服從教育者的要求。但這并不容易實現，教育者要智慧地引導，使兒童明白引導的益處和失去引導的害處，雙方才能建立起靠得住的完全穩定的關系，進而形成服從的信念。這樣，不僅實現了管理的目的，也在一定程度上培養了心智。

二、道德教育手段之二：教育性教學

教學是教育的主要手段，通過教學使學生受到道德教育的方式，我們稱之為教育性教學。赫爾巴特認為，既不存在“無教學的教育”，也不存在“無教育的教學”。[1]（p12）一方面，教育需要通過教學來實現。他認為，“從知識方面出發比從觀念方面出發更容易教育人”。[2]（p215）觀念的接受必須要求受教育者具備一定的知識，有一定的理解力，“愚蠢的人是不可能有德行的”。[2]（p218）道德觀念的培養有時候是潛移默化的，很多時候是在培養學生多方面興趣的同時培育了道德觀念的根基。學生開始認識什么是善，并在行動中履行善的要求，從而去除惡劣的習性。另一方面，教育性要貫穿教學活動的始終。赫爾巴特認為，教學活動首先是釋疑解惑的活動，這也是教學活動對教育者的低層次要求。但是，從更高層面來看，教育活動還應具有教育性。教學活動是否具有教育性，直接影響學生思想范圍的形成，從而影響學生外化的行動。所以，教育者授予學生多少知識，在教育活動中體現多少教育性因素，“考察如何使它們相互補充，即如何使它們一個接著一個地相互銜接起來，如何使它們能夠各自成為其未來出現的部分的支柱”，[1]（p13）這都應為教育者所關注。

教育性教學要培養學生“多方面興趣”。赫爾巴特認為，興趣是一種精神活動，是一個人“內在的和明顯地表露出來的活動力與積極性的總和”，是“人的精神生活的源泉”。[3]（p361）教學可以激發學生的興趣，“雖然教學應當產生的多方面的直接興趣還遠非是德行，但是，反過來，最初的智力活動安排得越少，對德行的培養也就越少”。[2]（p217-218）簡而言之，“多方面性應當是德行的基礎”，應當考慮到德行培養的多種可能性，所以“教學應當多方面地培養人”，只有這樣，才能為道德培養打下牢固的基礎。[2]（p218）

教育性教學的目的不單是學生“多方面興趣”的培養，更要著眼于“平衡的多方面興趣”，使學生能夠得到全面和諧的發展。赫爾巴特說：“平衡地向所有方面擴展的興趣，其堅實的內容決定了一個人自身精神生活的豐富性”，而“這種精神生活不是十分脆弱的，所以它不會因命運而遭到毀滅”。[1]（p46）這種精神生活代表著“合乎道德的生活藍圖”，這個藍圖將會是穩定而持久的，即使會隨環境發生轉移，多方面的教養也會增強學生的接受能力，使之迅速地接受新的生活和活動方式。教育性教學不僅發展了學生的多方面興趣，還在培養學生多方面興趣的同時，發展了學生的心智，使他們具備了適應未來社會的能力。在適應未來社會能力的培養中，豐富學生的精神生活，培養他們的道德性格。

三、道德教育手段之三：訓育

通過直接或間接的方式對兒童進行有目的的道德性格培養，我們稱之為訓育。其中，直接的方式是指通過“幫助教學，使教學成為可能并去影響一個業已獨立的人今后性格的形成”；間接的方式是指“通過行動或非行動直接使學生產生或不產生初步的性格”。[1]（p147）在赫爾巴特看來，訓育是進行道德教育的十分必要的手段。

訓育的目的是使學生具有“道德性格的力量”，也就是要在學生心靈中培養起明智及其適宜的意志，形成道德的性格，反過來，道德的性格可以使學生放棄不道德的意志或堅定地發揮道德意志的作用。赫爾巴特早在《論對世界之審美描述是教育的首要工作》中就曾指出，訓育是為了“喚醒和控制欲望”，[4]（p187）是為了實現內心自由而做的必要的準備，“已經受過良好教育的兒童們，正是通過訓育被賦予并取得了一種自由，不用費多大力就可暫時抑制每一種欲望”。[4]（p185）

教育者要充分把握訓育的時機。其一，按照一般的教育進程，在兒童早期具有重要地位的管理應在訓育之前停止使用，否則只會給訓育造成有害的混亂。當對幼兒有效的一種辦法對于較大的兒童卻失靈時，教育者就應該明智地放棄管理而選擇訓育的手段。其二，訓育可以幫助教學去影響學生的性格，但并不是說任何時候都可以這樣。一般來說，訓育應在教學之前停止，否則對于正常的教學同樣會產生一定的危害。

對于訓育應當發揮的作用，赫爾巴特在《教育學講授綱要》中進行了明確的闡述。第一，在管理停止的時候，維持由管理造成的服從，不使學生處于放任自流的狀態。第二，學生面臨選擇時，訓育應當起決定作用，保證學生做出恰當的選擇。這種決定作用并不是要教育者替代學生做出選擇，而是要使學生感受到其所作所為會產生的結果，并能夠根據自身的實際經驗證實教育者的告誡，從而使他們以后不用等待證實就相信其他多種告誡，在此基礎上，學生自己做出明確的選擇或決定。第三，在兒童年齡階段的后期，當學生能夠自己說服自己時，訓育開始起調節作用，以使學生在行為中保持一貫性。教育者既不能對學生聽之任之，也不能用命令達到使學生作為或者不作為的目的，而是要通過循循善誘的引導發揮調節作用。第四，訓育應當使學生情緒保持平靜，頭腦保持清醒，避免狂熱的沖動，以利于審美判斷力的培養和道德的建立。第五，訓育應當部分地通過贊許與責備使心靈受到觸動，激發起他們對意志方面的審美判斷，由此進行道德培養。第六，訓育應當及時提醒學生，并糾正他們的錯誤或失誤。

訓育的效果具有持久性。“通過管理的強制不能產生道德的改善；依靠行為自然結果來使人機智聰明的教育性懲罰也不能實現這個目的。但是，沒有偏見的學生通過模仿中肯的語言和真正的高尚行為可以促進道德的改善。”[2]（p285）可見，訓育產生效果是一個潛移默化的過程。這種潛移默化與效果的持久性是密切相關的。短期的、偶然的行為并不能說明訓育對于道德性格培養的有效性，訓育是否有效、效果是否持久要通過較長的時間、多次行為的反復與強化才能得到檢驗。

四、三大手段之關系

厘清三大手段的關系，既有助于把握各個手段的特點，又有助于對赫爾巴特實施道德教育整體思路的宏觀把握。在此基礎上，才能批判地借鑒赫爾巴特道德教育思想，使之恰如其分地為我所用。

管理、教育性教學、訓育的區別是非常明顯的。其一，管理雖然對兒童的意志培養效果明顯，但在培養的同時又抑制了兒童的意志，而訓育則克服了管理的缺陷，把培養兒童的意志作為首要任務。“管理會使人軟弱，扼殺力量，教育則是引導他們和提高他們。”[5]（p23）也就是說，訓育堅持引導兒童，要求調動兒童的主觀能動性，而不是一味地壓服。與管理相比，訓育的影響更持久。其二，從目標指向來看，訓育與教育性教學是相通的，他們的目標都是培養兒童的道德品質，只是培養方式有所不同。訓育一般直接影響兒童的心靈，而教育性教學則通過培養兒童多方面興趣，發展其多方面能力來對其心靈施加間接影響。

管理、教育性教學、訓育各有特點、各有側重，這也保證了三者在實際運用過程中可以實現相互配合、相互促進。首先，管理和教學是先導，為訓育創造一定的條件。其次，訓育可以緩解管理和教學。正是由于訓育具有管理和教學所不具備的耐心，在學生與管理以及教學發生沖突的時候，訓育可以緩解它們之間的矛盾。再次，三者相互結合，可以充分發揮各自優勢，從而更有效地進行道德教育。

三種手段相互結合發揮作用可以從兩個方面來理解。其一，訓育可通過與管理或教學結合達到自身的目的。在赫爾巴特看來，這也是使訓育真正起到培養作用的有效途徑。“單純的培養意圖，其能對心靈產生的直接影響不足以使它成為在實際上起到培養作用的一種力量”，[1]（p148）訓育意圖必須通過一定的載體才能發揮作用，否則會因力量微弱而不足以對心靈產生直接影響，甚至無法對心靈產生任何影響。一方面，“訓育只有與教學結合才能完成它的工作”，[2]（p267）“性格培養要達到肯定的結果，是與它如何加速進行并如何被引入教學階段成正比的”，[1]（p137）離開教學，訓育發生作用的基礎就會削弱，它的作用也難以持續。另一方面，訓育在與管理的結合中可顯著地發揮自身的優勢。他說：“即使管理的措施取決于它們被感受的強度，可是只有良好的訓育才能保證使學生產生真正的感受力。輕微的責備可以比體罰起更大的作用。”[2]（205）其二，教學需要同管理與訓育相結合才能更充分地體現其教育性。要使學生產生決心，“不能僅僅依賴于獎勵與懲罰，而主要應依靠習慣與道德，因此在這里教學應同管理與訓育結合起來。”[2]（p227）管理可以維持教學秩序，保證教學目的的實現，而訓育則從另外的角度彌補教學的不足，創造出一種和諧的教學環境，充分發揮學生主動接受知識的心理，實現教學目的。

五、現代啟益

任何人都生活在一個特定的歷史階段，都擺脫不了階級和時代的局限，赫爾巴特也一樣，他的道德教育思想同樣打著階級和時代的烙印，但這不并影響其思想的光輝照亮我們前行的路。赫爾巴特道德教育手段思想對于我們的道德教育理論創新和實踐探索至今仍富有啟發意義。

道德教育要注重心靈陶冶。訓育手段是赫爾巴特主張心靈陶冶的集中體現。訓育是 “直接對兒童的心靈發生影響”，[1]（p146）“是要在學生心靈中培養起明智及其適宜的意志來”。[1]（p38）無論是管理還是訓育，懲罰作為一種手段都是可以使用的。只是“管理僅著眼于行動造成的結果，而訓育則還要看尚未付諸行動的意圖”。[1]（p149）相對于管理，訓育“是延續的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸停止的，因為訓育要使人感覺到是一種陶冶”。[1]（p150）“訓育只有像內心經驗一樣使受訓的人心悅誠服，才能有它的作用。”[1]（p150）進行道德教育要多關注學生的心靈，而不是把學生當作接受知識的機器，如此，才能實現道德性格培養的目的。

道德教育不是孤立的，道德教育效果的實現，還應發揮學科知識教育的作用。道德教育的進行，應以學科知識教育為先導，要將德育蘊涵于其他學科知識教育中。德育不可能單獨地進行，它是與其他教育相輔相成，相得益彰的。在赫爾巴特看來，實際教育過程中，各種教育可能是融合在一起的，也可能是交叉進行、難分先后的。通過多學科知識的教育，學生多方面的興趣得到培養，這樣，道德的培育也就有了根基，而這正是道德性格在未來成人身上形成的基礎，也即是說，在學科知識教學過程中可以同時實現兩種目的。

顯性手段與隱性手段都是道德教育的手段，管理、教育性教學、訓育三種手段在道德教育過程中應綜合運用。第一，從管理手段看，它的目的是為了維持一定的教育秩序，但在管理過程中，由于兒童的心智發展一方面是連續的，另一方面卻不是也不可能有明顯的界限和分期，所以，管理不應有對心靈的壓迫，相反，應該加之以道德的目的。也就是說，管理更側重顯性道德教育。第二，從訓育手段看，訓育是“直接對兒童的心靈發生影響的”，[1]（p144）這種影響總是潛移默化的。就像赫爾巴特所說“為了使性格向道德的方向發展，必須使個性好像浸入一種流體成分中那樣，按照環境狀況使它受阻擋，或者有助于它流動，但多數情況下使它幾乎感覺不到成分的存在。這種成分就是訓育。”[1]（p47）可見，訓育是隱性手段的一種，也是赫爾巴特比較推崇的道德教育方式。第三，從教育性教學手段來看，通過教學來進行道德教育，使學生在接受知識的過程中了解、領悟以至吸收道德觀念。首先，從有形的知識媒介看，教育性教學體現出顯性手段的特征，從無形的觀念承載看，它又具有隱性手段的特征。其次，教育的目標是培養學生抽象的多方面興趣，而不是外化為行動的道德性格，所以，從目標角度看，教育性教學又屬于隱性道德教育。再次，赫爾巴特認為，“教育因其教育計劃的可靠性才具有自身的價值；教育即使在無把握的情況下也一定要預先知道自己高概率的成功。”[5]（p15）盡管道德教育有多種實施形式，但保證教育目標實現的教育計劃必須是有效的、周密的，有形的教育計劃又使教育性教學具備了顯性教育的特征。總之，在道德性格的培養中，教育性教學穿著顯性的外衣，卻又具有隱性的內涵。對教育者而言，教育的道德目的始終是很明確的，相較而言，道德教育手段的選擇一般會經歷由不明確到比較明確的過程。在對具體對象、具體事件的處理上，教育者要達到什么目的是很明確的，但能達到怎樣的效果則未可知。在道德教育過程中，雖然可選擇的教育手段是多樣的，但選擇哪種手段，如何發揮這些手段的作用都需要根據教育對象因時因地因勢制宜，要充分發揮顯性手段和隱性手段的作用，唯此，道德教育的目的才能更好地實現。

[1][德]赫爾巴特.普通教育學[A].李其龍.赫爾巴特文集·教育學卷：第1卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

[2][德]赫爾巴特.教育學講授綱要[A].李其龍.赫爾巴特文集·教育學卷：第1卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

[3][德]赫爾曼·諾爾.不朽的赫爾巴特[A].李其龍主編.赫爾巴特文集·教育學卷：第1卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

[4][德]赫爾巴特.論對世界之審美描述是教育的首要工作[A].李其龍主編.赫爾巴特文集·教育學卷：第2卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

[5][德]赫爾巴特.給馮·施泰格爾先生的幾份報告[A].李其龍主編.赫爾巴特文集·教育學卷：第2卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

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1003-8477（2012）07-0174-03

王友明（1978—），男，海南師范大學經濟與管理學院講師。

責任編輯 張 豫