TPR在兒童英語教學中面臨的挑戰(zhàn)

劉明芳，羅 紅

（1.武漢紡織大學 外語學院，湖北 武漢 430073；2.四川省樂至縣 高寺中學，四川 樂至 641507）

一、TPR理論及應用背景

TPR(Total Physical Response)即全身反應法是美國心理學家詹姆士·阿歇爾(James Asher)針對英語初學者，總結發(fā)展心理學，結合語言學習理論、人本主義教學理論于20世紀六十年代提出。 Asher認為，在二語習得中，習得者對目標語的理解先于表達，且理解依賴于他們對目標語“內部結構”的內化；二語習得者的情感因素影響語言的輸入和產出。TPR倡導把語言和行為聯(lián)系起來，以句子為基礎，以含命令的祈使句形式，通過視覺，聽覺等全身反應形成言語和非言語活動，促進學習者對語言的理解，在對話或情景中形成的句子或語塊有利于他們對目標語“內部結構”的內化的發(fā)展。同時，TPR教學法還容忍學生的錯誤，減少語言學習者的緊張和焦慮，增強教學互動，有益于創(chuàng)造輕松的課堂氛圍。由于TPR相比語法翻譯法、聽說法等傳統(tǒng)教學法更適合兒童的心理特征，更關注學習者和學習者的內在情感因素對語言輸入和產出的影響，更注重教學過程教學活動的設計及學習過程中的互動性，所以備受教師們關注和英語初學者的喜愛。

二、TPR的國內研究現(xiàn)狀

從TPR教學理論引入至今，TPR教學理論介紹不系統(tǒng),不全面,缺少清晰的理論闡釋；其應用研究零星、散亂，很少有人對其應用效果進行反思和研究，該理論的使用策略研究欠缺。所以，TPR對國內教師的教學實踐并沒有發(fā)揮其應有的指導作用。TPR的國內研究大致可分為三個階段：理論的引入及全面介紹；在中小學及大學課堂的應用探索；不同課程的教法探究。國內的早期研究大多局限于綜述性研究，主要結合語言學理論和二語習得理論，闡釋該理論的產生、發(fā)展，對TPR的探究主要體現(xiàn)在對理論的認知方面，如余珍有(1999)從Asher的第二語言習得觀角度探討TPR教學法，并對TPR教學法的應用進行了明了的闡釋。國內研究的第二階段則是探索該理論在中小學課堂的應用，該時期的研究側重于應用研究，但研究過于泛化，無明確的研究范圍和具體的目標，如虞翔對TPR教學法在學前（英語）教育教學中的應用進行了研究，但研究側重于TPR教學法在幼兒英語教育領域中的可行性和學前教育專業(yè)學生TPR教技能培養(yǎng)方面進行探討，可行性的教學策略探討欠缺；最近的TPR研究則對不同課程的教法進行研究，雖有明顯的、細化的研究范圍，研究TPR在口語教學、翻譯等不同課程教學的影響，對TPR有進一步的認知和教學案例分析，如曾艷花對英語專業(yè)TPR應用進行了探討，但其在口語課中的應用的具體方法卻只有簡要的概述。因此，上述研究有其局限，對TPR的闡釋模糊；對認知不夠全面、深入；應用盲目并對理論應用效果缺乏反思和深入的研究。

三、TPR在兒童英語教學中面臨的挑戰(zhàn)

當前，為滿足《最新義務教育英語學科課程標準》要求，國內兒童英語教學注重語言輸入的可理解性和倡導兒童參與和體驗，關注兒童在學習過程中的情感需要，教師們挖空心思設計和組織課堂教學活動，改革教學形式，更新教學設備，激發(fā)教學活力，教學氛圍良好，師生情緒高昂，但教學效果備受質疑。

（一）教師素質影響對TPR教學法的理解

教師對國外的語言教學流派的類型、產生背景、特點、優(yōu)缺點、流派間的相關性、學科相關知識，國外的語言教學流派的引進及當前國內外語教學的困境等缺乏認識；對某一種教學流派或教學法的理解過于膚淺，對某一種教學流派或教學法的應用過于盲目。在TPR教學法的應用中，教師對TPR的語言理論及學習理論的理解直接決定教學設計、課堂組織和教學反思等與之相關的各個環(huán)節(jié)及教學法的實施效果。當前，很多教師僅把TPR作為一種課堂教學策略，忽視TPR的語言理論、學習理論、特點等教學設計要求。

（二）TPR教學形式豐富，教學問題凸顯

目前，常用的TPR教學形式包括圖片、游戲、歌曲、繪畫、角色扮演、視頻等，但大多數(shù)教學方式耗時、低效。在實施TPR教學過程中，大多數(shù)教師僅把TPR理解為通過單一的動作或圖片教詞匯，更多的教師運用TPR教學法時把帶簡單指令的機械的語言操練等同于全身反應法（謝麗，2004）。以游戲和繪畫的形式的TPR教學形式使得教師難于操控和引導，易分散孩子注意力到上述形式本身而很難讓學生關注到隱藏于形式之后的教學目標。通過對話或情景，以形成的句子或語塊來內在化目標語“內部結構”的規(guī)則很少用到且難以為學生習得，大多數(shù)兒童在習得英語時只會些零散的單詞，對內在化規(guī)則的句子和語塊習得有限，兒童在以交際為基礎的語言測試中往往達不到預期的教學效果。所以，表面上熱鬧的課堂教學形式卻并未達到預期的教學效果。再者，以歌曲或其它音樂形式的TPR教學中由于教師只注意到學生語言學習的流暢性，忽略語言的準確性，學生不懂得英語中的連讀，教師基于TPR原則不主動糾正孩子聽說中錯誤，孩子通過歌曲或其它音樂形式習得的單個單詞發(fā)音有誤，影響其后繼的學習。

（三）TPR面臨師生角色定位的挑戰(zhàn)

在教學過程中，TPR教學法要求老師不僅課堂這個是好演員，更是好導演（Asher 1977:43)。所以，教師的角色以及教師與學生的關系定位至關重要。TPR不僅要求教師決定教什么，決定教學材料的選擇及其呈現(xiàn)方式而且還要求教師精心準備和組織課堂，課堂交際和話論轉換是由教師而不是學生來操控；教師不僅為學生提供語言學習機會，更有責任為學生提供最恰當?shù)恼Z言材料以便學生對目標語規(guī)則的內化。所以無論是教學還是管理都對教師提出了挑戰(zhàn)，教師的角色定位和以學生為中心的教學理念受到挑戰(zhàn)。

（四）TPR在教授學科知識的局限性和實施的現(xiàn)實困境

在教非抽象的實詞時，特別是名詞和行為動詞時，其效果顯著。教師利用直觀的教具和形象的動作教學生單詞,課堂相對易于管理和控制,但是以游戲、角色扮演、幻燈或小組競賽的形式對詞匯進行操練和句型進行鞏固時,學生有限的詞匯量影響活動進程；學生的積極性、興趣及關注點和教學目標與要求難以協(xié)調。在英語詞匯中，有很多抽象的實詞，在教授這些詞時，TPR的作用有限。TPR教學在一定程度上消除了學生的緊張，活躍了課堂，教學上的情感目標易于達成，但教學的知識目標和能力目標難以達到預期的效果。

TPR主張以句子為主的情景教學，以命令為主的祈使句卻為主要形式，但在英語句式中，陳述句和疑問句才是慣用句式；在情景如在飯店、在商場、在加油站中，教師更多采用的是用疑問句提問加以引導，用陳述句加以描述。所以，TPR在語法教學中作用也有限，語法，詞匯和語境難以有機地融于一體。

最為重要的是，國內外語教學面臨許多現(xiàn)實問題。在當前公立學校的大班教學中對教師的課堂管理能力提出了挑戰(zhàn)；英語教師職業(yè)培訓流于形式；兒童過度受到家庭的關注，以自我為中心；在現(xiàn)存的中國兒童英語教學測試與評估體系中，TPR對學生聽說能力改善并無顯著的優(yōu)勢，對學生讀寫能力改善影響甚微。

四、結論

TPR教學法有明顯的語言及學習理論優(yōu)勢，但其在當前國內的兒童英語教學的實施過程中面臨著一系列挑戰(zhàn)：對教師能力和素養(yǎng)提出了較高要求，其理論中學習個體情感因素的關注必須依賴現(xiàn)實的教學環(huán)境的改善，現(xiàn)存的評估體系無法對TPR的教學效果做出有效的評判。所以，TPR在諸多的現(xiàn)實挑戰(zhàn)中，它的優(yōu)勢只有與其它教學法協(xié)同使用才能得以充分地發(fā)揮。

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