對外漢語教學中漢字教學實踐探究——以零起點的非漢字文化圈留學生為例

國澤昆，李國慧

（哈爾濱師范大學國際文化交流學院，哈爾濱 150080）

對外漢語教學中漢字教學實踐探究
——以零起點的非漢字文化圈留學生為例

國澤昆，李國慧

（哈爾濱師范大學國際文化交流學院，哈爾濱 150080）

在對外漢語教學中，非漢字文化圈的留學生在漢字認讀和書寫方面常出現一些障礙，這些障礙會對有效的漢語學習和教學產生很大的影響。根據二語習得理論，并結合漢字教學實踐提出切實可行的漢字教學策略，以期解決漢字帶來的學習問題。

關鍵詞:非漢字文化圈;留學生;漢字教學;對策

一、非漢字文化圈留學生漢字學習狀況的調查

在對外漢語教學中，“非漢字文化圈”泛指非洲、歐洲、美洲的一些國家。為了掌握一手材料，筆者對來自非漢字文化圈的零起點的21名學生（分別來自尼日利亞、喀麥隆、蒙古、英國、俄羅斯、越南及葡萄牙）進行了問卷調查，并對其作業、測試卷等222份書面材料進行了統計分析，大體可以發現這些學生學習漢字的方法及問題所在。

（一）漢字學習方法的調查

通過調查研究，發現他們在學習漢字的初始階段，有著相似的特點，就是主要靠機械記憶來識別漢字，很多人利用課后大段時間反復抄寫，但大多是照葫蘆畫瓢，這種方式大概要持續4個月左右。這種以反復記憶為主的機械式的學習方法不但花費了大量的時間，而且效率也不高。由于這一階段學生們把關注點都集中在漢字的認讀書寫上，沒有時間走出去真正與中國人交流溝通，導致學生口頭交際能力差，在跨文化交際上，表現為挫折期延長。另外，對漢字進行機械式的練習，從整體上感知了漢字的字形，但卻容易忽視漢字形、音、義之間的聯系。

（二）漢字書寫偏誤的調查

1.筆畫不規范。漢字筆畫復雜，看起來好像沒有什么規律可遵循，書寫難度也比較大。由于學生缺乏漢字的字感，書寫時常常出現錯誤，把“口”畫成一個圈;把“撇”寫成“豎”;把“捺”寫成“點”。

2.加筆、減筆情況多。對于非漢文化圈的留學生來說，寫漢字就像臨摹畫，一個漢字什么時候有“點”什么時候沒“點”，什么時候有“橫”什么時候沒“橫”，對他們來說，頭腦中幾乎沒什么概念。加一筆、減一筆是經常的事，寫出的漢字總是缺胳膊少腿。

3.結構意識差。漢字結構復雜，有上中下、左中右、包圍、半包圍等結構，而其他拼音文字卻是線性的，這就導致非漢字文化圈的留學生缺乏漢字的結構意識，如經常會把上下結構的“您”寫成“單人旁”的左右結構;把上下結構的“名”寫成左右結構“夕口”;甚至把“明”寫成“月日”等。

4.混淆形近字、同音字。漢字形近字多，同音字多，這些特點決定了漢字的復雜性，這對初學漢語的留學生來說，是最難逾越的障礙。在這一階段，學生經常會混淆形近字、同音字。例如把“身體”寫成“身休”，把“日子”寫成“目子”，把“他們”寫成“也們”，把“在家”寫成“再家”等。

（三）偏誤成因分析

1.非漢字文化圈留學生以前幾乎沒有接觸過漢字，而且已經形成了一套固定的母語思維方式，這對學習一門新的語言會產生負面的干擾作用，在認知方面表現為排他傾向較為嚴重，所以覺得漢字難學難記。

2.非漢字文化圈留學生的母語大多屬于拼音文字，在組合上呈線性排列，而漢字的書寫系統是平面組合的，具有層級性，這就使他們在漢字字形的辨認上遇到麻煩。

3.字母文字本身音、形結合，知道讀音就能拼寫出字形，而漢字識記要分三步走，即音、形結合，音、義結合，形、義結合。認知心理學研究發現，拼音文字的認知一般只涉及大腦的左半球，而漢字認知要涉及大腦的兩個半球和比較復雜的加工傳遞程序，因而要求大腦兩半球要協調完成工作，這是十分復雜的。

二、對非漢字文化圈留學生漢字教學的方法及對策

（一）課程設置探究

以往我們在零起點階段，主要開設綜合課、口語課和聽力課，沒有專門的漢字課。往往一門綜合課既要解決語法問題、又要學習課文和生詞，顧此失彼，不能系統地講解、操練漢字，學生只好課后自己復練，沒有指導，效果不好。通過多年的教學實踐，我們覺得對非漢字文化圈的留學生，在零起點階段開設專門的漢字課、讀寫課，讓漢字學習在有計劃、有目的、按部就班的原則下進行，會事半功倍。

1.漢字課。在第一個月，從筆畫練起再逐漸過渡到部件、整字;從獨體字學起，再過渡到合體字，循序漸進，這一階段不要求學生會認讀，只要會書寫就可以，主要培養學生漢字的字感。從第二個月開始輔助綜合課，講解、練習綜合課出現的一些生詞，這一階段，要求既會認讀又會書寫。

2.讀寫課。把一個學期分成兩個階段，以期中考試為界。前一階段側重認讀字和詞，主要認讀綜合課、口語課出現的字和詞，配合教學。后一階段側重認讀書寫短語和小句，并有意識提高學生讀和寫的速度。

（二）教學策略研究

1.強化部件意識，形成正確的“部件觀”。部件是由筆畫組成的，是比筆畫高一層級的構字單位［1］。認知心理學的研究發現，當人們學習一個新字時，首先拆分到的是部件，其次才是筆畫［2］。從漢字發展的歷史來看，其實漢字的筆畫是不穩定的，部件才是字形演變的基本單位。從學習者的角度來看，留學生習得漢字的過程中都會不自覺地對漢字進行結構分析。所以，應該把漢字部件作為漢字教學的中心［3～4］。

漢字中不少部件的位置是相當固定的，像“言字旁”、“豎心旁”、“三點水旁”等幾乎永遠出現在漢字的左邊，而“草字頭”、“竹字頭”等幾乎永遠出現在漢字的上半部分。對于這些部件，在學習的時候，要特別強調它的位置，因為在分析學習者漢字偏誤類型時發現，相當一部分漢字輸出錯誤都是由于顛倒了部件位置而造成的。

2.對形似字、同音字要及時歸納總結。據調查，留學生對漢字中的形似字、同音字最感頭疼。他們學習時對漢字的大致輪廓掌握得比較快，而對細節部分，比如，是“撇”還是“橫”，“點”在上面還是下面，是一“橫”還是兩“橫”等容易忽視，這就造成了上面所談到的一些偏誤。在教學中針對這種情況，我們認為要及時總結，對形似部件要專門歸納比較，比如學習者對“目”和“日”、“兩點水”和“三點水”容易混淆，就把學過的帶有這些部件的漢字找出來，進行對比，了解它們的細微差別。同音字也是留學生學習漢字的一大難關，通過部件分析，可以讓學習者發現有些部件有表義功能，所以教學中要強化“形—義”關系的概念。比如學習了“情、清、請、晴”等一組漢字，就可以通過部件表義功能的對比，使學習者輕松掌握其意義，從根本上杜絕使用錯誤。

3.加強練習，有意識地增加漢字復現率。漢字長時間不用是會遺忘的，復現可以減少這種遺忘。教材編寫的過程中，編者會考慮到復現的問題，同樣教師也應該注意到這點。學習一段時間之后就應該上一次復練課，進行專門復習，以鞏固舊知識。也可以充分利用課上的零碎時間，比如新課內容已經講完，還剩下幾分鐘，就可以進行簡單的復習。還可以在教學過程中結合新內容復習相關的舊內容，比如，學到“懷”，就可以在歸納形旁的同時復習以前學過的“忙、快、怕、懂”等。再比如學習“謝”，就可以讓學生回憶，把所有“左中右”結構的漢字都找出來。總之，對非漢字文化圈的學生來說，漢字教學是一個長期工程，應該常抓不懈。

4.注重技巧性，多種手段并用。從初學者的角度考慮，講解漢字應增強趣味性，有必要為學生提供一些便于聯想和分析的提示。例如，在教“日、人、山”等象形字時，可以使用形象法，增強記憶效果。還可以利用圖片，圖片的優點是展示漢字生動而直觀，尤其適用于字義容易以圖畫描摹的字，省去了很多講解意義的過程，比如講解“雨、樹、哭、草”等。還可以利用多媒體軟件，演示漢字的音形義，書寫筆順，會更加直觀清晰。

5.適當講解漢字的文化內涵，以助記憶。漢字是表意文字，這就決定了漢字具有文化性，也正因為漢字富有濃郁的文化性，漢字的構成也具有極其獨特的解讀文化的功能［5］。它從一個側面反映了中國古代的部分社會形態。比如:“封”，它像封土植樹之形（古代的封地是以邊界植樹為標志的），這象征一種不可超越的領屬關系。在漢字教學中講解漢字的文化蘊涵，從漢字中了解和透視中國文化，是非常有益處的，但必須清楚一點，所有文化知識的講解都是為記憶漢字服務的，不能喧賓奪主。

三、結語

對于非漢字文化圈的留學生來說，由于拼音文字與漢字存在諸多不同，掌握漢字比較困難，尤其是零起點的學生，不僅要過漢字關，還要應對他們母語中沒有的漢語拼音的四聲，兩個難關幾乎是同時壓來，的確是不小的壓力。作為教師，不能急躁，要了解學生的認知心理，總結出科學有效的教學方法，使學生的漢字學習過程變得容易一些，真正激發出他們的學習熱情和動力。

:

［1］崔永華.漢字部件和漢字教學［M］.北京:北京語言文化大學出版社，1997.

［2］周小兵.李海鷗.對外漢語教學入門［M］.廣州:中山大學出版社，2004.

［3］姜麗萍.基礎階段留學生識記漢字的過程［J］.漢語學習，1998，（2）.

［4］王碧霞，等.從留學生識記漢字的心理過程探討初級階段漢字教學［J］.語言教學與研究，1994，（3）.

［5］周維.對俄羅斯留學生的漢字教學研究［D］.哈爾濱:哈爾濱師范大學碩士學位論文，2011.

H195

A

1001－7836（2012）12－0079－02

10.3969/j.issn.1001－7836.2012.12.033

2012－09－21

2011年度黑龍江省哲學社會科學規劃項目“對外漢語視閾下的語言實踐與地域文化體驗創新模式研究”（11D060）的成果;2011黑龍江省高等教育教學改革項目的成果

國澤昆（1987－），女，黑龍江哈爾濱人，碩士研究生，從事對外漢語教學研究;李國慧（1971－），女，黑龍江哈爾濱人，副教授，碩士生導師，從事對外漢語教學研究。