兒童語言習得與兒童一般認知發(fā)展規(guī)律*

郭翔飛

(牡丹江師范學院，牡丹江157012)

1 兒童語言習得:人類一般認知能力的組成部分

兒童語言習得認知論是在行為主義學派的語言學家斯金納為代表的刺激－反應論(Skinner 1957:96)和以喬姆斯基為代表的生物－天賦論(Chomsky 1986)遭到質(zhì)疑的基礎上形成的。斯金納強調(diào)語言習得是一個操作條件反射過程，認為兒童通過模仿和選擇性強化而習得語言，兒童習得語言主要經(jīng)由模仿、增強、重復和形成4個階段(Skinne 1957)。行為主義理論過于強調(diào)外界條件對兒童語言形成的影響。雖然外界環(huán)境的確在兒童語言習得過程中發(fā)揮著不可低估的作用，但是這一理論不能合理解釋:為什么只有人才能習得語言這種復雜的體系和行為，而其他動物卻不能。因此，從20世紀60年代開始，行為主義語言學習觀遭到強烈抨擊。在這種條件下，“喬姆斯基把這種經(jīng)驗無法解釋的東西歸于語言知識的天賦性，把天賦看成人的生物稟賦”(戴曼純2002)。生物－天賦論的積極倡導者Radford強調(diào)，“語言習得進程由天賦的語言官能決定，是人類獨有的行為;與其他人類學習活動不同，它是潛意識行為，而且與人類的一般智力毫無關系，智力低下者也具有語言能力”(Radford 1997:7－8)。作為與行為主義理論對立的另一派的觀點，它逐漸引起語言學界關注。持有這種觀點的學者都堅持語言習得是一種本能的和自然的過程，雖然他們不否認經(jīng)驗和環(huán)境的誘因作用，但卻低估它。

皮亞杰的發(fā)生認識論對認知語言習得論的發(fā)展起到至關重要的作用。皮亞杰指出，“認識不完全決定于認知者或所知的物體，而是決定于認知者和物體之間的交流或相互影響。根本的關系不是一種簡單聯(lián)想，而是同化和順應。認知者將物體同化到他的動作或運算結構中，同時調(diào)節(jié)這些結構，通過分化它們，以順應他在現(xiàn)實中遇到的未預見情況”(皮亞杰1997:75)。這種理論認為，兒童語言的發(fā)展與認知能力有很大關系，語言習得不是本能的、自然的過程，兒童語言的發(fā)展是天生的心理認知能力與客觀經(jīng)驗相互作用的產(chǎn)物，認知能力的發(fā)展決定語言的發(fā)展。認知學派認為，兒童大腦里有一種先天就有的語言習得機制;在某個發(fā)展階段，兒童語言表現(xiàn)由存在于他大腦中的一套語言機制控制，而不是僅僅對成人語言的模仿，語言能力不能獨立于認知能力而存在，語言能力的獲得要以一定的生理成熟和認知發(fā)展為基礎，并在非語言的認知基礎上能動地建構起來，語言的習得是一種認知結構的動態(tài)建構過程。認知發(fā)展理論既不反對天賦論，也不認為外在環(huán)境決定兒童語言能力的形成，它更強調(diào)兒童語言發(fā)展與兒童在環(huán)境中主動經(jīng)歷的事情之間的關系。這些直接經(jīng)驗被“編碼”到兒童思維中，從經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成詞語表征。依據(jù)認知發(fā)展的理論觀點，語言發(fā)展與兒童的智力發(fā)展有關，這種智力通過直接、具體的經(jīng)驗獲得發(fā)展。這就告訴我們，人的語言能力并不是天生的，語言發(fā)展以認知為前提，伴隨著認知能力的發(fā)展而發(fā)展，通過后天的學習而獲得。

2 兒童語言習得與兒童一般認知發(fā)展規(guī)律

基于兒童語言習得認知論，兒童有先天的語言習得機制，但這種機制是人類對客觀事物一般認知能力的組成部分，同時深受外部客觀環(huán)境的制約和影響。于是，兒童語言習得必須遵循人類的客觀世界認知一般發(fā)展規(guī)律。兒童認知發(fā)展的一般規(guī)律可以概括如下:(1)認知活動從簡單、具體向復雜、概括不斷發(fā)展，從感覺到知覺表象，最后是思維活動;從情緒發(fā)展過程看，最初引起情緒活動的也是非常具體的事物，以后才是越來越抽象的事物。(2)認知活動從無意向有意發(fā)展:兒童最初的認知活動是不自覺的、無意識的，以后逐漸向有意識的心理活動發(fā)展。(3)認知活動從籠統(tǒng)向分化發(fā)展:兒童最初的認知活動是籠統(tǒng)而不分化的，發(fā)展趨勢是從混沌到分化和明確，即最初是簡單和單一的，后來逐漸復雜和多樣化。下面，我們將通過兒童語音習得、詞匯和語義習得以及兒童話語特征，具體闡述兒童認知發(fā)展規(guī)律在語言習得中的表象方略。

2.1 發(fā)音的可模仿性和拼讀的復雜程度與兒童語音習得成正相關

發(fā)音本身的可模仿性是指某個發(fā)音所涉及的發(fā)音器官及發(fā)音器官的可視性。如果某個發(fā)音涉及的發(fā)音器官少，并且發(fā)音器官可以通過視覺被兒童感知，那么兒童就容易習得這個發(fā)音，也會在兒童較早的時期習得;反之，兒童就會在較晚的時期習得。兒童的語音習得是指嬰幼兒有發(fā)音意識，主動把聲音和意義連結起來，而不是咿呀學語。在這一過程中，兒童往往通過聽覺、視覺和觸覺觀察和認識周圍世界。兒童必須先了解發(fā)音與發(fā)音器官的聯(lián)系，習得這一知識后，發(fā)音與意義之間的聯(lián)系才能建立起來。兒童又通過視覺和聽覺的觀察來模仿和制造自己的“聲音”。因此，模仿對兒童發(fā)音習得具有重要意義。兒童往往先習得口型或唇形變化明顯的發(fā)音。影響口型變化的發(fā)音是輔音。我們從對一些嬰幼兒的觀察過程中發(fā)現(xiàn)，他們在同樣的環(huán)境中，嬰幼兒往往先習得由雙唇音/m//b//p/構成的發(fā)音。對于牽涉到看不見的發(fā)音器官的那些輔音如/k//g//s/，兒童會在較晚的時期習得，而對口型基本沒有變化的輔音/l/的習得最晚，并且在習得這個發(fā)音過程中父母通常需要不斷修正。

對此，我們做了1個相關實驗。女兒貝貝從11個月開始參加親子班，班里都是同樣大小的孩子:他們相差不到1個月，共7個(每班最多不超過7個孩子)。在孩子們14個月大的時候，老師讓孩子們練習3個字“門”、“墻”和“柜”的發(fā)音(可能因為在教室中可找到，每個字指稱一種實物)。孩子們在經(jīng)過10到20分鐘的訓練之后，都能準確地把字卡貼在實物上。然而，在發(fā)音過程中有3個孩子只會發(fā)“門”這個音，3個孩子會說“門”和“柜”，只有1個孩子3個字都會說。“墻”字除了牽扯到看不見的發(fā)音器官之外還牽扯到兩個元音/i//ang/，所以發(fā)音方式較復雜，涉及的發(fā)音器官較多。目前，多數(shù)家庭都是姥姥和姥爺看護第三代，但是往往令二老不解的是孩子為什么先會說“爺爺”和“奶奶”，然后才會說“姥姥”和“姥爺”。原來，“姥姥”和“姥爺”發(fā)音口型的變化不明顯，同時舌位變化幅度大。對此，孩子看不到，也感知不到，因此不容易模仿。然而，“爺爺”和“奶奶”的發(fā)音，不但口型變化明顯，而且舌位靠前，發(fā)音過程中舌位不改變。需要特別指出的是，孩子們習得與輔音/l/相關的發(fā)音最晚，而且還需要不斷修正，如:月“亮”的liang.

在與其他媽媽的交流過程中，父母在與孩子們溝通時，潛意識地使用的兒語多為口型變化明顯的單音節(jié)。比如，孩子尿尿，父母在與孩子的交流過程中多用“呩呩”或者“嘩嘩”，很少父母會用“尿尿”。因此，在孩子習得語言的過程中父母不能急于求成、拔苗助長，應該從可模仿的發(fā)音開始，逐漸讓孩子從感覺到知覺，再到認識發(fā)音的方法和特征，遵循孩子的認知發(fā)展規(guī)律。

2.2 情景創(chuàng)設與兒童早期的無意語義認知和有意語義認知

這里的語言認知是指兒童在潛意識里意識到客觀世界、語言符號(具體聲音)與語義之間的聯(lián)系。Ogden和Richard(1923)用“語義三角”(如下圖)闡述“事物”、“思維”與“語言符號”之間的關系:thought和symbol之間存在因果關系。Thought和 referent也存在一定聯(lián)系，而referent與symbol之間通過thought的作用產(chǎn)生間接聯(lián)系。簡而言之，語言符號和客觀世界沒有直接關系，它們之間的聯(lián)系通過事物的概念意義(圖中的思維)作為媒介。

我們認為，這只適用于已經(jīng)形成對客觀世界具有抽象思維和抽象認知的成人，卻不適合兒童。我們做過這樣的實驗:提供給學生(大學生)6幅不同的有關鳥兒的圖片，然后問他們:“這是什么?”他們都想用最科學、最全面的語言抽象出“鳥”的特征，給“鳥”下定義;而當我們把同樣的6幅圖片給幼兒園的小朋友時，他們異口同聲地說“鳥”。不同的回答體現(xiàn)出不同的認知水平，同時也體現(xiàn)在語義三角中:語言符號、客觀世界和語義3者存在不同聯(lián)系方式。兒童首先建立起來的是客觀世界與語言符號之間的聯(lián)系，以此為基礎才會形成對特定語言符號籠統(tǒng)、模糊的語義認識，然后把這個模糊意義認識進行類推，也就是兒童語言的泛化現(xiàn)象。如19個月的貝貝在公園問:“媽媽，這是什么”?媽媽回答:“牡丹花”。在姥姥家，貝貝指著仙鶴來(一種花名)說:“姥姥，你家牡丹花漂亮”。從這個例子可以看出，漂亮而美麗的牡丹形成對貝貝視覺的刺激，她潛意識里認為這個“指稱對象”(referent)與“語言符號”(symbol)會有一種匹配關系。當她獲知后，會抽象出這一語言符號的模糊概念(thought)，然后推而廣之。如下圖:

那么，兒童什么時候才能建立起這種潛意識里有意的“認識”?從語言習得表征上來說，兒童主動問“這是什么”或者通過行為表現(xiàn)出這一含義。比如，孩子在看畫冊時就會用手指問他們感興趣的事物。怎樣促使兒童盡早“意識”到語言符號與客觀世界和語義之間的這種聯(lián)系?我們認為需要情景創(chuàng)設。

從兒童認知發(fā)展遵循從具體到抽象的規(guī)律來說，兒童最初習得的詞的絕大多數(shù)是與一定實體相聯(lián)系，其意義具體單一，多為指人或指物的名詞。雖然兒童首先習得的多為具體單一的名詞，但是由于孩子通過聽覺、視覺認識客觀世界，一些動態(tài)的物體和顏色鮮艷的物體能夠刺激孩子的感官，往往能吸引他們的注意力，因而更早習得這類詞語。尼爾森將觀察到的18個孩子最初的50個詞分成4類:(1)指稱對象是人或物的詞語，如“球、狗、貓、車、爸爸、媽媽”;(2)表示動作/指令的詞語，如“給、坐、走、上、下、來”;(3)表示修飾/描述的詞語，如“臟、好”;(4)表示交際中有所斷定的詞語，如“行、對”。在將這些詞分類后，尼爾森發(fā)現(xiàn)，“在這4類詞中出現(xiàn)最多的是行使指稱功能的詞(占60%)，其次是表動作/指令的詞。兒童最早開始使用的大多是對應可以移動或能夠發(fā)出聲響、容易引起孩子注意的詞”(Pinker 1984:257)。這表明，兒童的詞匯習得同非語言的事物聯(lián)系在一起，從最初通過人們說的詞和伴隨動作來了解人們的意思，直到最后能夠單獨理解詞的含義。兒童在沒有意識到語言的時候，語言對于他們來說是發(fā)生在一連串的活動之中的情境，而不是孤立的詞。那么創(chuàng)設色彩斑斕、不斷變化的情景，將促進兒童對語言的“認識”，從而提高早期兒童的語言習得能力。

以女兒貝貝對“火”字的認知和習得為例:冬天，東北農(nóng)村通過燒柴取暖和做飯。16個月大的貝貝去奶奶家看到了燒火做飯:紅紅的火苗、不斷的變化。對此，她特別感興趣，觀察大約兩三分鐘之后，她滿屋子跑大喊“火”、“火”、“火”……而且不時返回廚房看“火”。“火”字的習得是貝貝語言習得的轉(zhuǎn)折點。這天之后，我們發(fā)現(xiàn)她突然會說很多話(單雙詞句)。可以說，她已經(jīng)“意識”到客觀世界、語言符號和語義之間的聯(lián)系。從這個時期開始，兒童懂得了類推:在某一客觀環(huán)境中習得的語言，換一個時間和地點，事物的基本特征依然存在，兒童就可以據(jù)此類推，這就是兒童語言的泛化現(xiàn)象，也是孩子從單純通過感覺和知覺認識世界到通過感覺、知覺和語言認識客觀世界的轉(zhuǎn)折點。

2.3 認知籠統(tǒng)和不確定導致兒童話語“不合作”

2.31 認知圖式與會話

“認知圖式”是瑞士心理學家皮亞杰提出的認知發(fā)展理論的一個核心概念。他認為，發(fā)展是個體在與環(huán)境不斷相互作用中的一種建構過程，其內(nèi)部的心理結構不斷變化;而所謂圖式，正是人們?yōu)榱藨赌骋惶囟ㄇ榫扯a(chǎn)生的認知結構。具體地說，圖式是指圍繞某一個主題組織起來的知識表征和貯存方式。人的一生要學習和掌握大量的知識，這些知識并不是雜亂無章地貯存在人的大腦中，而是圍繞某一主題相互聯(lián)系，形成一定的知識單元，這種單元就是圖式。比如，我們見到某種動物的圖片，就能很快想起它的名稱、性情、生活習性等很多有關該動物的知識。認知圖式在語言過程中充當儲存知識的信息包，對語言的理解、推理和破譯發(fā)揮著關鍵性的作用。每個人都有自己的認知圖式，他通過這個認知圖式對自己所接觸的話語進行理解、推斷和反映。但是，當一個人的認知圖式里出現(xiàn)從來沒有聽說過的人或事的時候，他的認知圖式就會出現(xiàn)“零反應”或“錯誤反映”。再通過“同化”(主體把外界刺激納入自身已經(jīng)形成或正在形成的圖式中)或“順化”(當原有認知圖式不能同化新的刺激時，認知主體通過必要改變來適應現(xiàn)實)的作用，使其成為自己認知結構的一部分。

2.32 兒童“所問非所答”的新認知語用學解釋

新認知語用學旨在運用人類基本認知方式解釋語言現(xiàn)象的CL基本原理，比如解釋語言產(chǎn)生和理解、語用推理和會話含意。該理論認為，在共識交際中，交際雙方須要參照認知經(jīng)驗提供的表達方式來表達和理解話語;話語的產(chǎn)生和理解是一個選擇過程，從具體的語言表達選擇中可以了解特定認知方式的存在和應用。從一定意義上可以說，“認知為語用提供了可能性，語用為認知提供了現(xiàn)實性”(陳新仁2011)。

兒童由于心智發(fā)展水平的制約，其認知圖式往往不如成年人完善，因此在會話中經(jīng)常出現(xiàn)“所問非所答”，總是違背格萊斯提出的會話4準則:“數(shù)量準則、質(zhì)量準則、相關準則和方式準則”(Grice 1975:41－58)。例如:

24個月的貝貝從幼兒園回家后，媽媽問她:“今天在幼兒園吃什么了?”

貝貝:“面條、米飯。”

媽媽:“除了面條和米飯，還吃什么了，像肉或西紅柿什么的?”

貝貝:“不知道，吃肉了。”

開始時，貝貝把“吃什么”認知圖式濃縮成“主食”或者主食和其他成分，而其它成分相對比較模糊。這樣的認知無法為他的話語提供成人預想的可能性。通過會話過程，特別是媽媽把“吃什么”的范圍擴大化后，她就通過認知的“同化”作用，把模糊概念或者空白圖式“副食”這個分類納入自己“吃什么”的認知圖式中。反過來，話語又為認知提供現(xiàn)實的可參照性。

在2－6歲兒童成長的過程中，這樣的對話每天都不同程度地發(fā)生。就實質(zhì)而言，這是兒童不斷充實和完善自我認知圖式，提高認知能力和話語能力的一個過程。因此，雖然格萊斯認為，人們違背4種會話準則的出發(fā)點是話語主體要表達言外之意，但是兒童違背會話準則的原因在大多數(shù)情況下是自己認知圖式相對狹小或模糊不清等認知因素。

3 結束語

兒童語言習得能力的發(fā)展是一個復雜的心里認知過程，也是兒童整體認知能力的一個組成部分。兒童語言習得不會脫離其他認知能力和環(huán)境而獨立存在。因此，兒童語言習得同樣可以通過啟發(fā)、疏導、情景創(chuàng)設等教育手段激發(fā)他們的語言習得能力和水平;反過來，語言能力的提高可以促進兒童其他認知能力的發(fā)展。

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