課堂上究竟發(fā)生了什么?

摘要：擷取“課件與教學(xué)案合一”教學(xué)模式中的關(guān)鍵性做法，從理論上加以透析其“合理”因素，明晰該模式“以何能”，并從教學(xué)哲學(xué)的視角進(jìn)一步分析該模式“何以能”。

關(guān)鍵詞：課件；教學(xué)案；合一；生成論教學(xué)哲學(xué)

中圖分類號(hào)：G４２ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201２）０３-00２３-0５

２００１年新課程實(shí)施以來(lái)，涌現(xiàn)出一些課改“排頭兵”及其成功的教改案例：洋思中學(xué)的“堂堂清、日日清、周周清”，杜郎口中學(xué)的“三三六”自主學(xué)習(xí)模式①，東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”。筆者在總結(jié)并剖析新課程改革以來(lái)典型案例的利弊的基礎(chǔ)上，擇其優(yōu)點(diǎn)，結(jié)合多媒體課件的高效、動(dòng)態(tài)、可重復(fù)使用的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出“課件與教學(xué)案合一”教學(xué)模式，并進(jìn)行了小型的教學(xué)改革嘗試。旨在探索該模式能否調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，全班參與；能否減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，課前無(wú)需準(zhǔn)備過(guò)多的素材，課后無(wú)需陷入題海；能否切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。本文擬抽取該模式的關(guān)鍵“動(dòng)作”，從理論上透析其“合理”因素，以便明晰該模式“以何能”；從教學(xué)哲學(xué)層面對(duì)該模式做進(jìn)一步檢視以明確“何以能”。

一、“課件與教學(xué)案合一”教改案例述要

２００６年筆者在廣昌尖峰中學(xué)物理課上使用“教學(xué)案”開(kāi)展了小型課改“預(yù)研究”。２００８年在南昌“歐凱”暑期課外輔導(dǎo)班上高二物理的內(nèi)容，進(jìn)行了“多媒體與教學(xué)案”的“準(zhǔn)研究”，短短的２０天４０課時(shí)，超前學(xué)習(xí)了半個(gè)學(xué)期的內(nèi)容。課堂氣氛輕松、教學(xué)效果很好，據(jù)跟蹤調(diào)查，日后他們?cè)趯W(xué)校物理成績(jī)進(jìn)步很大。２００９年與南昌市青聯(lián)學(xué)校Ｑ老師開(kāi)展合作行動(dòng)研究，采用“課件與教學(xué)案合一”教學(xué)模式，取得很好的教學(xué)效果。

“課件與教學(xué)案合一”教學(xué)模式：教師精心準(zhǔn)備多媒體課件和教學(xué)案②，教師運(yùn)用ＰｏｗｅｒＰｏｉｎｔ課件課堂引導(dǎo)，學(xué)生使用內(nèi)容相應(yīng)的ｗｏｒｄ文檔的教學(xué)案學(xué)習(xí)；課堂上課件、課本、教學(xué)案相結(jié)合，師生之間講、議、練、評(píng)相結(jié)合，優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，發(fā)展和提升學(xué)生能力；學(xué)生課后有目的、有計(jì)劃地完成教學(xué)案上的練習(xí)，并運(yùn)用教學(xué)案與課件進(jìn)行有效的復(fù)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)“師生的教學(xué)合一、課堂內(nèi)外合一、新課復(fù)習(xí)課合一”，優(yōu)化教學(xué)，減輕負(fù)擔(dān)，提高質(zhì)量。具體行動(dòng)框架如下。

１．集體備課，精心制作配套的課件與教學(xué)案。（如下圖所示）

（１）內(nèi)容包括：詳細(xì)的新知識(shí)探究及過(guò)程；涵蓋所有典型例題、變式練習(xí)（分門別類、逐級(jí)遞進(jìn)）；從各種教學(xué)輔導(dǎo)書(shū)、中高考真題、模擬試卷中收集并整理好的新穎性、綜合性題目。

（２）制作原則：圖文并茂、生動(dòng)活潑、簡(jiǎn)潔直觀、過(guò)程動(dòng)態(tài)。課件中的典型例題和變式練習(xí)有分步驟的詳細(xì)解答和圖示；公式的推導(dǎo)過(guò)程可以演示，例如，公式中的每一項(xiàng)、圖線中的每一個(gè)細(xì)節(jié)部分、中間的提示等都可以做成動(dòng)畫(huà)效果，隨時(shí)控制它的出現(xiàn)、改變或消失，這樣畫(huà)面的核心內(nèi)容始終能夠保持簡(jiǎn)潔明了的形式。

２．整個(gè)教學(xué)過(guò)程分為“三個(gè)模塊”：新課、習(xí)題課和單元復(fù)習(xí)（期末復(fù)習(xí)），新課包括學(xué)習(xí)新知，學(xué)習(xí)例題和嘗試練習(xí)；習(xí)題課包括鞏固新知，學(xué)習(xí)例題和完成練習(xí)；單元復(fù)習(xí)課包括形成知識(shí)結(jié)構(gòu)，復(fù)習(xí)例題練習(xí)和綜合拔高訓(xùn)練。

３．課堂教學(xué)組織形式：結(jié)合學(xué)生個(gè)性、特點(diǎn)，按照“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”原則將學(xué)生分為 ４—６人的小組，圍坐在一起。在教室墻壁設(shè)置四塊黑板，供學(xué)生練習(xí)和展示。課堂教學(xué)分為“三個(gè)環(huán)節(jié)”：集體教學(xué)環(huán)節(jié)——教師主導(dǎo)，學(xué)習(xí)新知，典型例題及課后作業(yè)；小組學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)——變式訓(xùn)練，組內(nèi)展示，教師巡視，點(diǎn)撥引導(dǎo)；全班展示環(huán)節(jié)——小組匯報(bào)，展示交流，總結(jié)落實(shí)。

４．四個(gè)特點(diǎn)：立體式、大容量、高效率、個(gè)別化。

二、“課件與教學(xué)案合一”案例的理論分析

我們擷取“課件與教學(xué)案合一”教學(xué)模式中的一些關(guān)鍵性做法，從理論上透析其“合理”因素，以便明晰該模式“以何能”。

１．關(guān)于“教師講授和學(xué)生探究結(jié)合”問(wèn)題的分析。

奧蘇貝爾的接受—同化教學(xué)理論倡導(dǎo)的是“有意義學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)采用講授法和先行組織者策略，教學(xué)要遵循“逐漸分化、整合協(xié)調(diào)”原則，并體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用［１］。在“集體教學(xué)”中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，運(yùn)用多媒體課件引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)；在“全班展示”中，教師適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)評(píng)，總結(jié)并落實(shí)知識(shí)，突出重點(diǎn)、化解難點(diǎn)。

布魯納的結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”，編排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈現(xiàn)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，教師激發(fā)學(xué)生探究并做適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，提供解決問(wèn)題的材料和線索，教學(xué)中以學(xué)生的發(fā)現(xiàn)為主。建構(gòu)主義的教學(xué)觀堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”，教師是建構(gòu)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者、指揮者。知識(shí)不能簡(jiǎn)單地通過(guò)教師傳授而得到，而是每個(gè)學(xué)生在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助教師和同學(xué)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)，依據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地加以意義建構(gòu)。因此，“情境”、“協(xié)作”、“交流”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素［２］。作為其主要教學(xué)模式——“支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)；教師指導(dǎo)的成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。”［３］在“小組學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)，組內(nèi)每個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)參與課堂活動(dòng)，或在黑板上演算、或在教學(xué)案上練習(xí)，互相交流、磋商、彼此耐心地講解與辯論，營(yíng)造了一種自主、合作學(xué)習(xí)的“氛圍”，變課堂為“學(xué)堂”，學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的“主人”。而且，“課件與教學(xué)案”預(yù)設(shè)了“情景”，學(xué)生無(wú)需做額外的準(zhǔn)備，在“協(xié)作、交流”中進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)式”的合作探究學(xué)習(xí)。“全班展示”時(shí)，本組同學(xué)互相配合、闡發(fā)、補(bǔ)充，極力展示本組的探索成果和水平。教師穿行于教室的各個(gè)角落，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。

三個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，將教師講授和學(xué)生的發(fā)現(xiàn)、探究學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，充分調(diào)動(dòng)了教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主動(dòng)性。

２．關(guān)于“集體教學(xué)與個(gè)別化教學(xué)結(jié)合”問(wèn)題的分析。

個(gè)別化教學(xué)指的是以學(xué)習(xí)者為中心，適合于滿足個(gè)別學(xué)生需要的教學(xué)。其一般特點(diǎn)為：注重“學(xué)”甚于注重“教”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極參與教學(xué)，允許學(xué)生自定學(xué)習(xí)步驟，根據(jù)自身特點(diǎn)選擇學(xué)習(xí)方法、媒體和學(xué)習(xí)材料，選擇適合自己需要的學(xué)習(xí)目標(biāo)等。個(gè)別化教學(xué)的本質(zhì)就是因材施教。

如何在集體教學(xué)中照顧每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性呢？課堂教學(xué)中“集體學(xué)習(xí)”的環(huán)節(jié)，將知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)作為底線，確保每個(gè)學(xué)生都學(xué)會(huì)（學(xué)生課堂上還沒(méi)有掌握，課后通過(guò)復(fù)習(xí)課件與教學(xué)案可以弄懂）。在“小組學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)上，不同的學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)起點(diǎn)（基礎(chǔ)）可做調(diào)整：基礎(chǔ)好的學(xué)生課堂多做，課后就可少做；基礎(chǔ)差的學(xué)生課堂少做，課后多做也可以完成任務(wù)、達(dá)到目標(biāo)。實(shí)質(zhì)上，這是“學(xué)習(xí)分層、作業(yè)分層”更好的實(shí)現(xiàn)樣式。

運(yùn)用教學(xué)案（結(jié)合課件），較好地把握了整體和個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)的關(guān)系，將集體教學(xué)和個(gè)別化教學(xué)很好地結(jié)合起來(lái)。

３．關(guān)于“課堂內(nèi)教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合”即“師生教學(xué)合一”問(wèn)題的分析。

杜威倡導(dǎo)“做中學(xué)”，陶行知進(jìn)一步提出要“教學(xué)做合一”，“從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系上說(shuō)，做便是教，從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系上說(shuō)，做便是學(xué)。”斯金納的程序教學(xué)理論提出了學(xué)習(xí)材料程序化的思想，又利用計(jì)算機(jī)的速度快、容量大的特點(diǎn)來(lái)呈現(xiàn)程序教材，主要原則為：教材分為小步子，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容作積極反應(yīng)，反應(yīng)后有即刻反饋，盡量降低錯(cuò)誤率，教學(xué)應(yīng)自定步調(diào)［４］。強(qiáng)化的最有效的安排，即教師要把教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行具體分解，確定每個(gè)步驟應(yīng)保持的行為強(qiáng)度，以使強(qiáng)化的效果能提高到最大限度。程序教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)即時(shí)反饋，即讓學(xué)生立即知道自己的答案正確，這是樹(shù)立信心、保持行為的有效措施。

課件與教學(xué)案的內(nèi)容是按照“學(xué)什么、怎樣學(xué)、怎樣教”的思路設(shè)計(jì)的，知識(shí)點(diǎn)、例題、習(xí)題分解成一步一步的，前一步的學(xué)習(xí)為后一步的學(xué)習(xí)作鋪墊，后一步學(xué)習(xí)在前一步學(xué)習(xí)后進(jìn)行。由于兩個(gè)步子之間的難度相差很小，所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)很容易得到成功，并建立起自信。在“集體教學(xué)”的環(huán)節(jié)，教師運(yùn)用課件與教學(xué)案，引導(dǎo)學(xué)生探究、學(xué)習(xí)，使學(xué)生始終處于一種積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)，然后給予強(qiáng)化或獎(jiǎng)勵(lì)，以鞏固這個(gè)反應(yīng)，并促使學(xué)習(xí)者作進(jìn)一步反應(yīng)。教師的“教”落實(shí)在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教學(xué)追求的目標(biāo)和結(jié)果也由學(xué)生的“學(xué)”體現(xiàn)出來(lái)。在“小組學(xué)習(xí)”和“集體展示”環(huán)節(jié)中，學(xué)生圍繞教學(xué)案（教師的預(yù)設(shè)的內(nèi)容）學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)材料步驟分明，脈絡(luò)清晰，其實(shí)質(zhì)就是在教師的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)。

再則，課件與教學(xué)案的結(jié)合使用，優(yōu)勢(shì)在于：多媒體課件以其直觀、動(dòng)態(tài)、大容量等特點(diǎn)，激發(fā)興趣，突出重點(diǎn)，化解難點(diǎn)，提高效率；教學(xué)案落實(shí)知識(shí)，師生互動(dòng)更明顯，學(xué)生學(xué)習(xí)有主線。教師的教服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，突出學(xué)生的主體性，實(shí)現(xiàn)了“師生教學(xué)合一”。

４．關(guān)于“課堂學(xué)習(xí)與課后復(fù)習(xí)、作業(yè)相結(jié)合”即“課堂內(nèi)外合一”問(wèn)題的分析。

教學(xué)要遵循并落實(shí)“鞏固性原則”。艾賓浩斯的“先快后慢”的遺忘曲線規(guī)律，也要求及時(shí)強(qiáng)化，間隔強(qiáng)化。“教師幫助學(xué)生提高記憶效率的途徑有：對(duì)學(xué)習(xí)材料的有效組織，讓學(xué)生掌握記憶的方法和規(guī)律，抓好學(xué)生對(duì)知識(shí)的復(fù)習(xí)工作”［５］。由此可見(jiàn)，唯有兼?zhèn)溆行У牟牧虾徒M織形式，才能落實(shí)鞏固性原則。

由于教學(xué)案完整地記錄了課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程（包括知識(shí)點(diǎn)、典型例題、變式練習(xí)），學(xué)生課后以教學(xué)案（結(jié)合課件）為依據(jù)，可以對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況做出準(zhǔn)確的判斷。在此基礎(chǔ)上，溫習(xí)課堂上沒(méi)聽(tīng)懂的內(nèi)容，完成未做完的練習(xí)，以便掌握本課知識(shí)點(diǎn)和典型例題、習(xí)題，形成完備的知識(shí)體系。這樣，教學(xué)案與課件成了課堂學(xué)習(xí)與課后復(fù)習(xí)結(jié)合的有效材料。

而且，教學(xué)案中設(shè)計(jì)的典型例題，既是例題，又是課堂練習(xí)，同時(shí)還是課后作業(yè)。先讓學(xué)生們?cè)诮處煹囊龑?dǎo)下嘗試自己完成，然后請(qǐng)完成得好的學(xué)生給同學(xué)講解，最后教師點(diǎn)評(píng)，而課堂上沒(méi)有完成的部分便是課后作業(yè)。這種做法將例題講解、課堂練習(xí)和課后作業(yè)合三為一。首先，它提升了學(xué)生的課堂參與度。二是在做課堂練習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下將剛學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐和運(yùn)用，使得學(xué)生能夠最大程度地理解新知識(shí)。三是改善了學(xué)生課后作業(yè)盲目抄襲的狀況。因?yàn)樽鳂I(yè)都在課堂上得到了充分的講解，不存在“不會(huì)做”、“沒(méi)空做”、“忘記做”的情況。

課堂例題、練習(xí)與課后作業(yè)”這兩方面的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了“課堂內(nèi)外合一”。

５．關(guān)于“新課與單元復(fù)習(xí)課（期末）相結(jié)合”即“新課復(fù)習(xí)課合一”問(wèn)題的分析。

“課件與教學(xué)案合一”教改模式，因?yàn)榻虒W(xué)案上記錄了學(xué)生“新課、習(xí)題課、課后練習(xí)”全部學(xué)習(xí)過(guò)程的“軌跡”（包括了知識(shí)點(diǎn)、典型例題、變式練習(xí)），所以，單元復(fù)習(xí)課上，只需復(fù)習(xí)原來(lái)的教學(xué)案（結(jié)合課件），無(wú)需“另起爐灶”與使用“題海戰(zhàn)術(shù)”。期末復(fù)習(xí)（或中高考復(fù)習(xí)）時(shí)，也只需在復(fù)習(xí)教學(xué)案（結(jié)合課件）基礎(chǔ)上，再做綜合性例題和習(xí)題。這樣，反復(fù)復(fù)習(xí)、夯實(shí)基礎(chǔ)、熟練掌握典型例題和變式習(xí)題，真正做到“低耗高效”。有了教學(xué)案和課件作為載體，新課和復(fù)習(xí)課復(fù)習(xí)結(jié)合的形式，使得教學(xué)既有“規(guī)范”可循，又體現(xiàn)了精細(xì)化，更能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。

三、“課件與教學(xué)案合一”模式的進(jìn)一步追問(wèn)

我們以生成論教學(xué)哲學(xué)的基本立場(chǎng)對(duì)該模式做進(jìn)一步檢視③，用以回應(yīng)模式涉及的問(wèn)題，深入思考“課件與教學(xué)案合一”教學(xué)模式“何以能”。

１．本體論考察：模式中教學(xué)的“預(yù)設(shè)與生成”的關(guān)系。

這是觸及深層必然要追問(wèn)的首要問(wèn)題，問(wèn)題涉及教學(xué)的本質(zhì)是什么。教學(xué)案與課件中的“新知識(shí)的學(xué)習(xí)、典型例題和變式練習(xí)”，這些都對(duì)整個(gè)教學(xué)做出了整體“預(yù)設(shè)”。預(yù)設(shè)是教學(xué)的前提，也是有效教學(xué)的基礎(chǔ)。然而，師生在“小組學(xué)習(xí)”、“全班展示”中的“生成”，是課堂教學(xué)過(guò)程中師生的動(dòng)態(tài)活動(dòng)過(guò)程，是學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的建構(gòu)和創(chuàng)新，是課堂教學(xué)中學(xué)生對(duì)知識(shí)能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的即時(shí)性獲得與發(fā)展，是思維碰撞火花的靈光乍現(xiàn)。

由此可知，本模式中預(yù)設(shè)與生成是對(duì)立統(tǒng)一的。預(yù)設(shè)與生成是對(duì)立的，“預(yù)設(shè)”是教師圍繞教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的教案環(huán)節(jié)和程序，“生成”則是在程序?qū)嵤┻^(guò)程中引發(fā)出來(lái)的有關(guān)問(wèn)題。預(yù)設(shè)的任務(wù)要完成，生成的問(wèn)題要解決，因此形成了“預(yù)設(shè)”與“生成”的矛盾。預(yù)設(shè)與生成是統(tǒng)一的，預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的延伸。沒(méi)有成功的預(yù)設(shè)就不會(huì)有真正意義上的生成，沒(méi)有有效的生成那是失敗的預(yù)設(shè)。

因而，教學(xué)需要教師的巧妙預(yù)設(shè)，這是完成課堂教學(xué)任務(wù)的基本保障。我們強(qiáng)調(diào)的預(yù)設(shè)，是為了有效生成的預(yù)設(shè)，是促進(jìn)生成的預(yù)設(shè)，因?yàn)椋行墒菣z驗(yàn)有效課堂的重要依據(jù)。在這種生成性的教學(xué)中，能使課堂由封閉走向開(kāi)放，由僵化走向靈動(dòng)，由平庸走向創(chuàng)造。教與學(xué)真正變成了一種交往，在交往中，師生之間這種“人為的、對(duì)成的、雙重建構(gòu)的”教學(xué)的本質(zhì)關(guān)系得以凸顯。

２．認(rèn)識(shí)論考察：模式中的“講授與探究”的關(guān)系。

問(wèn)題切換到教學(xué)認(rèn)識(shí)論，教學(xué)應(yīng)該怎么做，采取何種教學(xué)或?qū)W習(xí)方式。在本模式中，“集體教學(xué)”環(huán)節(jié)側(cè)重教師講解，引導(dǎo)學(xué)生一起完成知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)。講授教學(xué)卻比探究學(xué)習(xí)更注重課堂教學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性、知識(shí)結(jié)構(gòu)的條理性、內(nèi)容傳輸?shù)挠行裕R(shí)容量的膨化性。“小組學(xué)習(xí)，全班展示”環(huán)節(jié)，課堂的開(kāi)放度比較大，學(xué)生探究學(xué)習(xí)，這要比講授教學(xué)更注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、思維的靈活性，合作的廣泛性和學(xué)習(xí)過(guò)程的愉悅性。并且，在三個(gè)模塊、三個(gè)環(huán)節(jié)中，講授教學(xué)與探究學(xué)習(xí)都是共存共生的。從課程教學(xué)的實(shí)施過(guò)程和實(shí)踐效果來(lái)看，它們都是課程學(xué)習(xí)過(guò)程中的方式方法，有各自的優(yōu)缺點(diǎn)。因而，模式中“教師講授”與“自主探究”代表的各種教學(xué)方式，其關(guān)系是辯證的、相互關(guān)聯(lián)的、水乳交融的。

３．價(jià)值論考察：模式中“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感價(jià)值觀”的關(guān)系。

問(wèn)題最后落到教學(xué)的價(jià)值論，怎樣的教學(xué)才有價(jià)值。本模式中，教學(xué)案設(shè)置的典型例題和變式練習(xí)，教師引導(dǎo)，學(xué)生分層訓(xùn)練，依次遞進(jìn)，掌握知識(shí)和技能，并且體現(xiàn)了其“大容量、高效率”的特點(diǎn)。與此同時(shí)，小組圍坐、合作學(xué)習(xí)的“超市式”課堂教學(xué)組織形式，煥發(fā)了課堂生命力：學(xué)生是一個(gè)個(gè)朝氣蓬勃的生命體，每個(gè)人都有一種靈動(dòng)的思維，自主參與和表現(xiàn)自我的強(qiáng)烈意識(shí)，不同的意見(jiàn)可以自由地發(fā)表，不同的個(gè)性可以得到張揚(yáng)。這里的課堂令人感到是有生命的課堂。只要讓生命釋放出潛能，只要讓生命充滿活力，就會(huì)讓生命充滿成就感、幸福感，厭學(xué)就會(huì)變?yōu)闃?lè)學(xué)，負(fù)擔(dān)就會(huì)轉(zhuǎn)化為輕松。

這樣的課堂，知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度相輔相成、相互滲透。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生不僅高效地掌握了知識(shí)與技能，還通過(guò)積極有效地參與、自主理解、感受和獲得知識(shí)，產(chǎn)生情感，激發(fā)想象，啟動(dòng)思維，進(jìn)而形成良好的人生觀、價(jià)值觀與世界觀。而且，教學(xué)過(guò)程中形成的師生關(guān)系是“自由民主、和諧相融”，產(chǎn)生的情感體驗(yàn)是“人文化成的”，教學(xué)目的是指向“生活幸福”。三個(gè)緯度交融在一起，體現(xiàn)了教學(xué)追求真善美的境界。

總之，本文基于對(duì)“課件與教學(xué)案合一”模式的介紹與關(guān)鍵問(wèn)題的理性分析——“教師講授和學(xué)生探究結(jié)合；班級(jí)授課制下集體教學(xué)與個(gè)別化教學(xué)結(jié)合；課堂學(xué)習(xí)與課后復(fù)習(xí)、作業(yè)結(jié)合；課堂內(nèi)教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合；新課與單元復(fù)習(xí)課（期末）的結(jié)合”，并置于生成論哲學(xué)觀照，該模式優(yōu)化了教學(xué)，減輕了學(xué)生負(fù)擔(dān)，提高了教學(xué)質(zhì)量，凸顯了生成性教學(xué)理念。當(dāng)然，不同的老師有適合自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，并沒(méi)有統(tǒng)一的模式，這也僅為教師提供一種參考樣式。

注釋：

①“三三六”自主學(xué)習(xí)模式：三個(gè)特點(diǎn)——立體式、大容量、快節(jié)奏；三個(gè)模塊——預(yù)習(xí)、展示、反饋；六個(gè)環(huán)節(jié)——在“預(yù)習(xí)模塊”中預(yù)習(xí)交流，明確目標(biāo)，在“展示模塊”中分組合作，展示提升，在“反饋模塊”中穿插鞏固，達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)。

②“教學(xué)案”是“教案、學(xué)案一體化”的簡(jiǎn)稱，把教案與學(xué)案的兩種形式結(jié)合在一起，使之成為教師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的藍(lán)本，又是總攬學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、課后練習(xí)的“大書(shū)本”，充分發(fā)揮教案與學(xué)案的長(zhǎng)處，革除其短處，既有利于教師的教又有利于學(xué)生的學(xué)。相當(dāng)于東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”。

③張廣君教授提出的生成論教學(xué)哲學(xué)，堅(jiān)持以教學(xué)存在的對(duì)成交往觀為特征的教學(xué)本體論、以教學(xué)存在的人文化成觀為核心的教學(xué)價(jià)值論、以教學(xué)存在的關(guān)系進(jìn)化論為核心的教學(xué)認(rèn)識(shí)論等基本立場(chǎng)。參見(jiàn)：張廣君．生成論教學(xué)哲學(xué)：架構(gòu)與立場(chǎng)［Ｃ］．全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)．全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)第十二屆學(xué)術(shù)年會(huì)交流論文集．南京：南京師范大學(xué)，２０１０．

參考文獻(xiàn)：

［１］莫雷．教育心理學(xué)［Ｍ］．廣州：廣東高等教育出版社，２００５．

［２］陳琦，劉儒德．當(dāng)代教育心理學(xué)［Ｍ］．北京：北京師范大學(xué)出版社，１９９７．

［３］吳永軍．新課程備課新思維［Ｍ］．北京：教育科學(xué)出版社，２００４．

［４］尹俊華．教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論［Ｍ］．北京：高等教育出版社，２００２．

［５］李秉德，李定仁．教學(xué)論［Ｍ］．北京：人民教育出版社，１９９１．

Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｃａｓｅｓ Ｂａｓｅｄ ｏｎ Ｃｏｕｒｓｅｗａｒｅ ａｎｄ

Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｐｌａｎ Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ

ＺＨＡＮＧ Ｔｏｎｇ－ｂｏ

（Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｏｕｔｈ Ｃｈｉｎａ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｇｕａｎｇｚｈｏｕ ５１０６３１， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｓｅｌｅｃｔｓ ｔｈｅ ｋｅｙ ｍｅｔｈｏｄｓ ｏｆ ｃｏｕｒｓｅｗａｒｅ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｌａｎ ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｍａｋｅｓ ａ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｉｔｓ ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ ｆａｃｔｏｒｓ ｔｏ ｃｌａｒｉｆｙ ｗｈａｔ ｔｈｅ ｍｏｄｅｌ ｃａｎ ａｃｈｉｅｖｅ ａｎｄ ｗｈｙ ｔｈｅ ｍｏｄｅｌ ｃａｎ ａｃｈｉｅｖｅ ｉｔｓ ｇｏａｌ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ａｎｇｌｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ．

Key words: ｃｏｕｒｓｅｗａｒｅ； ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｌａｎ； ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ； ｇｅｎｅｒａｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ

收稿日期：２０１１－１０－２０

作者簡(jiǎn)介：張同柏，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（廣州，５１０６３１）博士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論。