讓教學不斷從依賴走向獨立

劉育蓓

隨著二期課改的深入，自主、探究、合作、體驗式學習在很多課堂中已經有所體現，但仍處于從屬地位。普遍存在的問題仍然是教師講得過多，學生自己能學懂的，或大部分學生能學懂的，教師還在講；而學生搞不明白的，教師沒講，或者講了，講不透，沒時間講透；學生貌似聽懂了卻不會做題，實驗看懂了卻不會操作，更不會設計（實驗）；不會回答問題，更不會問問題；教師不推著走，學生就躺倒不學；教師苦教，學生苦學，甚至出現教師越教，學生越不會學、越不愛學，最后摧毀了學生學習的主動性、自主性和創造性。

我國著名教學論專家江山野先生認為教學是動態的，發展的，具有階段性的。根據學生學習能力的客觀發展進程，可以把教學過程劃分為以下五個階段（見表1），進而應采取不同的教學方式。

從以上幾個發展階段可以看出，教學關系不是靜態的、固定的，而是動態的、變化的關系。整個教學過程也就是一個“從教到學”的轉化過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力；隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生與之相反的變化。最后是學生完全獨立，教師作用告終。筆者嘗試用圖1反映教學過程中師生作為教學雙方作用的對比。

隨著教學進程的演進，教師的作用應逐漸弱化，學生的主動學習、獨立學習應逐漸強化，并發揮越來越重要的作用。最終是其學習能力的提高、飛躍以至完全獨立：可以獨立發現問題、分析問題、解決問題。教師的主導作用，最主要、最根本的就在于促進和完成這一轉化，而不在于每一節課講不講，講多少。教師的主導作用是一種不斷變化、不斷走向“反面”并最終要被“否定”的東西。自覺按照教學過程的客觀發展規律，選用適合不同階段學生學習能力的教學方式、方法，才能把學生的學習能力和教學過程從一個發展階段推向另一個發展階段，最后培養出具有很高獨立學習能力和研究能力的人才。

反思地理課堂教學，很多時候教學方式方法嚴重滯后于教學過程的發展階段和學生的學習能力（“最近發展區”），從而嚴重阻礙教學階段的發展和學習能力的發展。例如，面對已經達到第三階段的學生，還在采用適于第二階段的教學方式，將學生原本自己能學會的50%也硬拿過來教，老師講得激情四溢，口干舌燥，學生卻昏昏欲睡，目光呆滯。其結果必然是學生學習意愿的下降和自學能力的削弱，連原有的50%的獨立學習能力都可能因教師的“剝奪”而喪失，更無從挖掘和提升學生的潛力。這樣的教就不是促進學生發展，而是會阻礙學生發展。如何讓課堂教學逐步從依賴走向獨立？筆者談幾點認識。

一、充分相信學生，對每位學生保持高期待，將學習主動權還給學生

“皮格瑪利翁效應”的啟示：贊美、信任和期待具有一種能量，它能改變人的行為。對一個人傳遞積極的期望，就會使其進步得更快，發展得更好。反之，向一個人傳遞消極的期望，則會使人自暴自棄，放棄努力。江山野先生也指出，“實際上，學生獨立學習的潛力是很大的?！弊C明之一是有不少自學成才的人。證明之二是在校內也有些初中學生就自學了高中課程并取得了良好成績。證明之三是一般學生也都常進行難度較大的課外閱讀并基本上能掌握其內容；不少學生還能運用從中學到的知識和技能制造出一些“產品”來。證明之四是在課堂教學之后，每個學生都要獨立地完成作業。而作業中有些難題要比課本中已寫明白的原理、公式和例題難解。

結合地理課堂教學，首先應堅持面向全體學生，關注全體學生，堅持正面引導，讓他們樹立成功的信心。其次是給予必要的方法指導，讓他們逐步從“學會”到“會學”，并鼓勵其加強梳理、總結，形成符合自己學習風格的有效學習策略，提高自學能力。第三想方設法創造機會、搭建舞臺，幫助學生成功一次。因為只要有過一次成功的體驗，學生就可能有第二次、第三次的成功。

二、遵循客觀規律，科學處理教與學關系，進行針對性教學

所謂“科學處理教與學的關系”，即按照教學過程的發展階段和學生的學習發展能力（最近發展區和最佳發展期），選擇適合的教學方式和方法?！坝嗅槍π缘亟獭?，包括針對學生的問題和能力（起點）教；針對難點、疑點和關鍵點教；針對生成的有價值的問題教。與此對應的是，教師在教學時應遵循“三不教”原則：凡學生自己看書能懂的，不教；凡看書不懂，但自己想想能弄懂的，不教；想想也不懂，但經過學生之間討論能弄懂的，不教。只有這樣才能逐步培養學生的獨立思考能力、獨立學習能力，

例如，講授流水地貌時，由于學生在初中對河流知識已有初步學習，可讓學生先獨立閱讀課本和地圖冊上的長江上、中、下游地貌景觀圖片、河流地貌示意圖、河谷的演變過程圖、曲流成因示意圖及說明文字。在獨立思考的基礎上小組討論，分析、比較河流上、中、下游的地貌景觀特點、地貌成因以及可能的開發利用方式、存在的問題及對策。針對不同河段的開發利用及可能存在的問題及整治措施，可在學生交流的基礎上進行補充。而對于原先認為可能的難點“曲流成因”，通過幾位學生畫圖板演，對凹岸、凸岸的概念和凹岸以侵蝕為主，凸岸以泥沙堆積為主的受力分析就迎刃而解了。這時，可及時提問：為什么河流的中游會形成如此彎曲的曲流？引導學生從河流中游的地勢特點、水流特點入手探尋原因。通過學生討論，總結出：河流中游地勢較為平緩，河水流速減緩，流水作用以側向侵蝕為主，堆積作用為輔，因此能夠使自然的彎曲變得更加彎曲。

至此，本節的內容似乎已圓滿完成。但有學生提出疑問：“前面不是講過地轉偏向力對河道的影響嗎？好像到這里行不通了？”馬上肯定這位同學的質疑精神，但仍然把問題拋向學生：“有沒有同學能解答其疑問？”教室里一陣沉默之后，有學生舉手：“老師，這是不是和河道的形狀有關？” “您可以上來畫一畫?！庇谑牵@位學生在黑板上邊畫邊說：“在彎曲的河道中有凹岸和凸岸，但如果河道是直的，就沒有凹岸和凸岸了。這時就用地轉偏向力進行分析……”

在備這節課時，基于學生處于從“相對獨立階段”到“基本獨立階段”，著力在教學的深刻性和透徹性上下功夫。因為如果還講究系統性、全面性，就可能“怎么教也教不完”。讓同學自己嘗試提出問題、解決問題，自己解決不了的，首先與同組同學討論，其次與全班同學討論，這樣就解決了大部分問題，只有少數問題是在老師幫助下解決的。學生的課堂表現正應了那句話：“他們的學習精神要比在課堂上聽許多不需要再聽的講解會振奮得多，他們在學習上要花費的心力和所得到的收獲也會遠比被動聽講大得多。”

三、關注差異，培優扶差，真正實現全體學生從依賴到獨立的不斷發展

毋庸置疑，由于學生基礎不同，進入高中階段，學生學習的分化是客觀而正常的。如在我校高一學生中，可能同時共存基本依靠教師階段、相對獨立階段和基本獨立階段，并呈現兩頭小、中間大的格局。但在課堂教學的大部分時間，教師其實只能面向中間水平的大多數學生進行教學。

如何兼顧兩頭？可行的方法有：一是同質合作，分層指導。對資優生提出更高學習要求，提供更寬松的學習環境，采用“探究——研討”的學習方式，快馬加鞭，適度加壓，力促他們向“完全獨立階段”發展，自主發展，個性發展。對學困生則需要全方位關注，要善于捕捉、放大他們身上的閃光點并適時遷移，利用課堂和課余時間，耐心細致地、手把手地傳、幫、帶，教會他們學習的方法，逐步嘗到“學會了”的甜頭，樹立“我也能學好”的信心，產生“我想學”的沖動，讓他們先敢“上馬”。老師將學生扶上馬后再送一程，然后逐步放手，讓學生逐步減少對教師的依賴，經歷由錯到對、由慢到快、由畏難到勇往直前的學習過程。二是異質合作，分享共贏。多元智能理論告訴我們，資優生有他們的局限，學困生也有其優勢。事實上，異質合作產生的優勢互補共贏效應可能更多、更大。因此，地理課堂教學過程中，教師可以精心組織、安排一些合作學習項目，鼓勵學生協力完成。在合作學習中，增長的不僅是知識、技能，更有過程與方法的滲透，情感與思想的交融與升華。課余時間鼓勵學生互幫互學，互問互答，學困生從中獲益自不必說，資優生在幫助他人的過程中，也可以使自己的思維能力、表達能力得到提高，同時別人的問題也可能啟發更多、更新的思考。雙方在共存依賴中逐漸生發、增強獨立學習的力量。