試卷講評中應關注的“三個思想”

林元龍 朱明德

筆者查閱近幾年有關刊物，如《中學地理教學參考》、《地理教育》、《地理教學》等并通過學術搜索引擎檢索標題中含有“地理試卷講評”一詞的文章共189 000篇，其主要研究成果為：①試卷講評課的作用（學生層面與教師層面）；②試卷講評課常見的問題；③試卷講評課模式；④如何進行“講”與“評”；⑤如何提高試卷講評課的教學效率等領域。然而，筆者認為上述研究局限于知識、思路、方法和技巧等方面，因而僅是供教師借鑒的策略，而要提高試卷講評課的教學效率與高度，必須在試卷講評中關注體現學生是學習主體的三個思想。

思想Ⅰ——相觀而善，尋緣找故

·內涵：學生沒有無緣無故的錯，但結果錯了，因而，在試卷講評中，學生互相觀摩、師生切磋琢磨，致力于尋“緣”找“故”。

·案例1：圖1為我國某地陰天和晴天時的溫度變化圖，讀圖回答下列問題。

（1）此圖表示的曲線（日變化或年變化）

（2）A、B兩條曲線表示陰天日變化的是，形成這種變化的原因是。

（3）A、B兩條曲線的夜晚，可能產生霜凍的是曲線，原因是。

測試后，對第（2）問錯誤答案的統計，學生答案主要有：①陰天晝夜溫差小。②陰天云層多，溫差小。③陰天多云，大氣保溫作用強，溫差小。④陰天云多，大氣逆輻射強，溫差變小。

筆者分析：四個答案中，都說出了陰天溫差小的判別理由，此時如果從表面看，學生對知識的掌握已無問題。但學生答案①的形成，不知是對類似題目答案的記憶，還是答案表述上的粗枝大葉，難以確定，根據前面對B的選擇，表明它對該結果的現象是知道了，但對原理的掌握可能要個別交流才清楚。答案②的形成與前面答案的形成有很大的共通之處，只是把關注點較為明確地體現在云層的作用，因此，至少讓教師明白其分析對象是正確的，但云層到底如何起作用則無法體現。③④兩個答案應該對該題的原理有一定的理解，而且能很好地提出大氣的保溫作用，尤其是④還具體提出大氣的逆輻射概念，所以從答案的分析上看，學生對大氣保溫作用的過程原理是理解的。但該答案也反映了學生審題中對“日變化”等關鍵詞的把握，因而也導致他們對（2）（3）兩題原因分析上缺少比較。

因此，教師不僅要關注學生的錯誤率，并通過錯誤率的統計，分析存在的知識和能力欠缺之處，還要從學生答案產生的基本過程仔細分析，關注學生錯誤答案的產生過程，對師生進行交流學習是有很大幫助的。

·反思

首先要求講評效果的好壞取決于反饋信息的準確與否。教師要及時批閱，收集卷面各種反饋信息并進行統計分析，特別是對各種典型錯誤應進行分類統計，記錄哪些是知識性失分，哪些是技巧性失分；哪些是普遍現象，哪些是個別現象等；講評時，學生先診斷自己錯在哪里？為什么錯？教師明白學生需要何種幫助，師生合作找出錯誤癥結。

其次要求講評時應對錯誤原因、類型進行深入分析和反思。對于錯誤類型不難歸納，但分析時教師要善于順著學生的思路，“將心比心”地分析學生出錯根源，而且有的學生出錯原因和教師所主觀臆想的原因不相吻合，多問幾個為什么學生會在這道題上出錯？有否因自己的教學而導致學生產生的錯誤？學生要思考錯題是怎樣形成的，是在理解基本概念、基本規律上存在的問題，還是在思維方式上存在的缺陷？

再次要求師生關注地理學科的三個視角。從時間動態來觀察世界，認識地區（地域）特征及人類和環境的發生、發展及變化過程，即動態觀察世界的思想方法；從空間來觀察世界，認識區域特征、人類和事物的空間分布和地域組合，即從空間表述人類與地理環境關系和從空間分布上觀察認識世界的空間觀念，把握分析問題的空間尺度；從相互作用綜合地來觀察世界，認識人類與環境在特定地點和位置的相互作用，即綜合的思想方法。

思想Ⅱ——長善救失，藏息相輔

·內涵：讓學生明了自身的優劣，學習要藏之于心應用在外，在自主探究學習過程中能為自己開出“良方”，避免再犯同樣的“病”。

·案例2：讀我國華北某地地形圖（圖2）， 實際調查發現乙坡植物生長好于甲坡，其原因為乙坡的：

A.日照較強，輻射收入多

B.蒸發較少，土壤水分條件較好

C.氣溫較高，且日變化大

D.降水較多，水源充足

由于學生無法解答，教師給出的所謂“迎風坡降水多；陽坡光照強，溫度高”等“原理”都用不上。而真正的地理原理是“高大的山地對氣流有明顯的阻擋作用。在暖濕氣流的迎風坡，氣流受地形抬升，氣溫下降，水汽凝結，成云致雨；在山地的背風坡，氣流下沉，氣溫不斷增高，降水很少，成為雨影區”。而教師的原理正是來源于自身多年的教學經驗或試題歸納出來的假原理，如果是學生第一次接觸迎風坡，是歸納不出這樣的“原理”的。

因此，試題講解一定要避免牢記習題的現象，應啟發學生將其發現的思路表達出來，這樣更有助于分析問題所在。在許多知識原理講解中，最好是讓學生從題目入手，注重題中信息，歸納出地理原理。

·反思

首先著重學生的反思，避免通過多次重復訓練而生成技能。一堂試卷講評課，教師應給予學生表述自己思維過程的機會，增加教師與學生、學生與學生的交流時間，允許學生對試題自我評價；突出學生的主體地位，激活思維：釋疑——讓學生自己說出錯誤的原因，為什么錯？是不會、沒有審清題、還是筆誤等；質疑——接下來對自己的錯誤有沒有懷疑，對正確答案是否理解；答疑——如若自己無法解決就求助其他學生來解釋回答。

其次要求教會學生由此及彼地聯想，提升抽象思維和邏輯思維能力。試卷講評時要注意一題多解的訓練或是多題一解的訓練，以問題的形式引導學生嘗試歸納，不要陷入考題中的陷阱；形成學生對問題的探究，在探究中理解的知識最深刻。

再次要求“使獲得的知識能在超越原來學習情境的思維中運用（布魯納）。”通過學生的反思、聯想，感悟高中地理必修模塊中地理學科觀念：自然環境是人類賴以生存和發展的基礎，自然環境有其自身的發生、發展和變化規律；地理環境各要素是相互聯系、相互作用的有機整體；人類從事各種活動，都應協調好與環境的關系，尊重自然規律，講求環境倫理道德；地理環境有明顯的區域差異，人類的生產活動應因地制宜、因時制宜；區域之間是有聯系的，一個區域內地理因素發生變化，會對其它主區域產生影響，用以指導具體地理問題的分析。

思想Ⅲ——善學善問，和易以思

·內涵：學生不是流水線上的操作工，不能靠大量做題訓練出來，許多時候“做的多”，還不如“想的多”，自主獲得的知識，往往印象是最深的。

·案例3：讀圖3，判斷四地氣候的類型。

A.①溫帶海洋性氣候；②亞熱帶季風氣候

B.②熱帶草原氣候；④溫帶季風氣候

C.①溫帶季風氣候；③亞熱帶季風氣候

D.③地中海氣候；④溫帶海洋性氣候

本題主要考查學生的讀圖及解讀信息的能力。平時習慣于用柱狀圖表示降水量的變化，曲線圖表示氣溫變化，而本題恰恰相反，圖的表現方式與平時教學的常用圖表現方式發生巨大反差。學生在讀圖時能發現這一變化，則本題從知識角度分析應該是簡單題。根據圖示可知①圖雨熱同期，且7月是高溫期，1月最低平均氣溫低于0℃，因此是溫帶季風氣候，②圖降水集中于7～9月，全年各月平均氣溫均在15℃以上，因此是熱帶草原氣候，③圖雨熱同期，降水集中于高溫的5～9月，且最冷月的平均氣溫0℃，因此是亞熱帶季風氣候，④圖7月平均氣溫最低，而降水是最豐富時期，1月氣溫最高，降水卻最少，所以是南半球的地中海氣候。因此選項C正確。但考后的得分率來看仍非常低。

因此，學生邏輯思維的培養和訓練是地理空間記憶和地理因果推理的關鍵，通過學生積極主動地參與（如答問、質疑、討論等），由點及面，舉一反三，提高綜合分析和解決問題的能力。

·反思

“授之以魚不如授之以漁”。講評課的目標不只是弄清一次測試的得失，因而，不可就題講題、就題評題，要從具體內容中“跳出來”，師生共同探討如何審題、如何思維、如何答題等，由例及法、由例及類，提煉、形成觀念性認識；要讓學生總結經驗，掌握方法，少走彎路；形成對地理知識、方法、規律的一種本質認識。

還學生主動學習的空間。試卷講評時寧少勿濫，要找準“變式點” 進行有效拓展，大膽放手讓學生自己去研究、去探索、去思考、去克服困難，教師要作學生堅強的后盾，指導學生大膽嘗試，以此有效優化學生的認知結構。課堂上充分實現師生的雙向互動，才能真正鍛煉學生的能力，發揮學生的學習主動性。

促使學生深刻理解并有所感悟。地理高考命題的方向和思路從地理學科本質出發，從基本地理概念和地理觀念出發，考察學生運用地理知識和原理分析解決問題的地理學科思維品質，注重以地理視角，觀察現實世界的地理能力，這樣的導向要求試卷講評課關注學科本質問題，關注學科思維品質和學科思維能力。

總之，試卷講評課是學科教學的有機組成部分和重要環節，它是綜合因素互動的特殊教學現象，涉及師生、生生、個體和群體、群體和群體之間的綜合互動。從某種程度上講，試卷講評課是教育教學思想的詮釋。