以教育敘事為載體的教師校本培訓的思考與行動

聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》的報告中指出：“教師和大部分其他職業成員從此不得不接受這一事實，即他們的入門培訓對他們的余生來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。”隨著社會科技、經濟的發展，人們越來越關注教育及其對人類未來的影響，關注教師從職業化走向專業化、事業化的進程。新課程背景下，教師如何實現角色轉換、提高實施素質教育的能力和水平、提升教育反思研究的能力，是校本培訓迫切需要解決的問題。

一、校本培訓的必要性

目前中學教師的培訓有著相似的現象：培訓中教師的自身經驗不被重視，來源于教育教學實踐的信息得不到提升且不能作為培訓資源加以利用，信息流向主要是“指導者—被指導者”式被動的、單向的流動，理論脫離實踐；忽視對本校特定情境下教師如何走向專業成熟的路徑指導，不能解決教師專業成長中的實際問題，對教師個性化發展的需要和個性化的發展機制不夠關注；教師普遍認為理論收益無法轉化為教育教學的成果，培訓給自己帶來的變化不大，因而教師參與培訓的積極性和主動性不夠，甚至厭倦培訓。

走向校本，勢在必行。所謂“校本化培訓”，是指基于學校發展和教師自身專業成長的需要，由學校發起和規劃，將本校作為教師繼續教育的基地并立足于本校的教育教學實際的培訓活動。學校在開展校本培訓時，必須理清“為什么要培訓（目的）、誰來培訓（組織者）、培訓誰（對象）、培訓什么（主題與內容）、怎么培訓（方式）、如何評價（效果）”等幾個方面的問題。

二、以教育敘事為載體的校本資源分析

教師培訓的生命力在于校本化。校本化培訓的主體是教師，校本培訓的特點是重視教師的個體需要和自我教育。校本培訓的載體是多樣的，其中，以教育敘事為載體的校本培訓更能貼近本校和教師的實際，更能利用好校本化的教育教學資源，自主確立并實現培訓的目標。

1.從教師隊伍的構成及其特征看，校本研訓可促成兩類教師資源優勢互補。一般情況下，高級教師群體的教育教學經驗豐富，他們渴望將自己的經驗傳授給青年教師，這對學校來說是寶貴的校本資源；又由于年齡和知識經驗的老化現象，他們在某些方面則會存在不能適應現代社會經濟、文化、科學等方面知識更新節奏的問題。青年教師渴望擔負重任卻因工作中缺乏經驗造成教育教學問題處置不當而不被同行和學校認同，他們需要得到老教師的指點；同時，有活力，敢于創新，能跟上時代的步伐，與教育對象容易親近，這是他們的優勢。如何在這兩類教師中間架起橋梁，以推動他們互相促進、共同發展，從而促進學校教育教學的發展，就成了學校必須考慮的課題。

2.從校本研訓合一的可行性看，教育敘事可以成為教師研訓一體化的載體。科研是推動學校教育教學及自身發展的動力，這是教師的共識。但在實際研究過程中，如何依據自己的優勢走科研之路卻是身處基礎教育一線的教師望而生畏的問題。教師可操作的研究路徑在哪里？如何指導教師在研究中提升自己？如何提高教師培訓的有效性也是學校要尋找的路徑。

經觀察，當教師聚在一起時，幾乎是“三句不離本行”，談學生的教育、談教學、談與家長的溝通是教師的共同話題，每個話題或觀點的背后總有自己經歷的故事支撐著。一人講述眾人聽，之后便是產生的共鳴或爭論。每當這時，教師的思維是活躍的，眼神和肢體會表現出內心的喜怒哀樂或酸甜苦辣；語言是流暢的，敘述的是自己的所察所思所感；感覺是真實的，故事中的人和事看似不同卻有相通之處，能彼此認同或相互啟發。從這個層面看，每個教師都是“天生的”講故事高手，每天發生的教育教學活動則是故事的真實來源，每個故事都飽含著教師在理想與現實間尋找最佳結合點的的感慨和感悟，每一次講述則是教師對自己教育教學行為的反思。根據這樣的特點，教育敘事就可以成為教師就近的研究路徑，教師可以在敘事過程中相互研討提升，大大提高了培訓的針對性、實效性和參與度。

3.從以教育敘事為載體的校本培訓的愿景看，教師可以實現“培訓者”與“學習者”的統一。教育敘事是以講故事的形式記錄在教師的教育中發生的各種真實事件，對實踐過程中的親身經歷、內心體驗和對教育教學的理解感悟加以表述。參與事件的教師本身或研究者的敘事，不只是對事件的實錄，更是他們體驗選擇、演繹、詮釋經歷的感悟過程。作為研究者，除了收集素材和撰寫故事，還需要了解參與者所處的環境和想法，并通過交往進入參與者的內心世界。

教育敘事研訓是對教育教學行為的反思與追問，是對經驗的重組和理解。這種方式能關注教師心靈成長的軌跡，走進教師日常工作生活的世界；關注不同層次的教師在專業發展上不同的、真實的需求，體驗教師在日常教育教學活動中的真情實感。教師在校本培訓中真正成為主體，認同自己既是“培訓者”也是“學習者”。

4.從學校管理層面看，學校能夠為以教育敘事為載體的校本培訓提供保障。首先，學校科研部門可以通過各種路徑發現或有預見性地察覺敘事主題，這種被發現或察覺的主題可以是制約學校當下教育教學質量提升的瓶頸、教師在解決實際問題時的困惑、學校發展的目標或是具體問題的處理策略。發現主題的路徑應該是基于校本的，方式有研究前瞻性理論、分類發放問卷獲取敘事研究話題、談話觀察等等。只有這樣，獲得的主題才能做到針對性與有效性的統一、培訓渴求與滿足的一致。其次，建立專題網絡，加強敘事研究和培訓的過程管理。建立敘事或博客網頁，作為敘事研究培訓文字材料共享和交流的平臺。學校教科研部門具體指導，建立不同層面的研究小組，形成團結的研究群體和緊密的研究網絡。再次，學校能指導教師用可行且不加重負擔的方式進行敘事研訓，如用記錄、詮釋、對話等方式，形成開放、合作、多元的校本培訓模式，使校本培訓成為引領教師專業發展的切實可行的行動。第四，建立教師多元校本科研評價標準，讓教師體驗到包括自己在內的每個教師都可以找到研究點、成為研究者，清楚教育教學的變革和自身專業發展的進步程度取決于研訓的自覺程度。在此基礎上，學校運用教師自我評價、過程性考核、年終績效考評等評價制度去進一步激發教師發展的內驅力，以評價促發展，為教師的專業發展提供強有力的保障。

三、以教育敘事為載體的校本研訓行動

1.調查研究，尋求敘事培訓的切入點。首先通過對青年教師進行問卷調查，了解他們的真實需求。問題設計主要圍繞：“你覺得青年教師在教育教學實踐中迫切需要解決的問題是什么？你需要學校為青年教師的發展做些什么？你對學校發展的建議有哪些？”通過調查我們更清晰地了解青年教師在教育實踐和自身發展中的問題和需要。學校針對問卷調查的結果進行分類，把教師問卷中出現頻率較高的問題確定為培訓的重點主題。其次，在教師發展預期中尋找切入點和引領點。讓每位專任教師填寫的《教師個人專業發展規劃表》，表格中設置教師專業發展現狀分析、專業發展面臨的困難和挑戰、希望學校給予的幫助等方面內容，通過對教師的自我評價，自我提升的切入點和突破自我的路徑的分析，尋找學校助推教師發展的切入點和引領點。

2.敘事培訓，引領教師入門。首先，學校對全體教師進行“什么是教育敘事？”“如何以教育敘事參與培訓？”“基于教育敘事的培訓如何達成校本化、草根化？”的專題培訓，利用暑假學校組織不同層面的教師進行敘事研究的培訓。其次，對不同特征的教師提出不同的且可以達成的要求，以教育敘事的形式記錄個人的教育教學行為，以論壇、沙龍等平臺進行分析反思。如：青年教師如何通過記、聽、看、問獲取間接經驗，把“個人能力”與“眾家之長”結合起來；進入成熟期的教師，如何通過教育敘事的研究跳出“經驗型”，以批判反思的眼光重新考量自己的日常教育生活，提出改進的意見，進行再實踐；退休前5年左右的教師，思維、觀念可能開始跟不上節奏，專業成長方面沒有更高的設計，他們可以用“博客”、“敘事”的方式記錄下他們寶貴的實踐個案，供年輕教師分享，當然他們在撰寫“博客”“敘事”的過程中，也接觸了新的理念、新的技能，避免了“邊緣化”。再次，進行專業理論支撐的培訓。學校與地方教科所組成科研發展共同體，聘請徐士強博士做了《教師研究與專業發展》的報告，成尚榮先生的“教師專業論壇”以半擁抱型的方式激情展開，學校教師參與研討，就“如何看待教師的被批判者身份”、“如何看待教師的被發展”、“如何看待教師隊伍中的‘打造”等問題和專家進行了深入地探討。利用暑假，全員走進北京師范大學，接受適合我校要求的菜單式培訓。培訓目的是讓教師更新理念，開闊眼界，獲得相關理論指導，點燃了教師參與研究的激情，引領教師進入研訓狀態。

3.搭建敘事平臺，讓培訓回歸校本。加拿大教育家邁克·富蘭說過：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新過程中”，教育敘事研討正是這樣一種可以讓“教師在學校里坐在一起研究學生學習情況”的“知識創新過程”，這種交流打破教師間的隔膜與孤立，發揮團隊和個人的最大潛力。“教育敘事”來自教育教學實踐，直面教育教學問題，教師對待問題的行動方式發生了轉變，經歷了“只想不記 → 又想又記 → 交流內化 → 行動研究 → 反思提升”的全過程。

（1）教師開設個人教育博客，以“教育敘事”的方式反思自己的教育教學實踐。我校有85%的教師開設了個人教育博客，在博客上寫出那些有意義的、能成為自我專業成長“拐點”的故事，通過故事對自己的教育實踐進行批判性的思考。每月1篇教育故事，通過教科研考核將敘事制度化。教師對同事博客上故事的閱讀和點評成為一種自主培訓的方式，通過博客的寫、讀、評形成一種開放的、分享的、民主的校本培訓氛圍。教師個人博客、課題研究專題網頁的開設，使教育敘事的培訓網絡化，全員學習、全程學習打破了時空限制，提高了學習的有效性。

（2）開展“教育教學敘事”評比，通過評比促進交流培訓。從組織的兩次教育故事評比情況看，教師參與面達80%以上。教師將“故事”以 “每周敘事”的方式在學校專題網站上發布，以便于教師互相學習交流。

（3）開展各類主題的教育敘事研討沙龍。研討活動分四大主題：“教育故事”、“教學故事”、“成長故事”、“管理故事”，從不同層面、不同團隊，以真實的來自教育教學實踐和管理中的“個案”為教育敘事的內容，探討各類困惑、存在問題以及應對方法。在這樣的校本培訓中，教師能從根本上轉變教育教學的思維方式和生活方式，認同“引導每一位教師走上從事研究的這條幸福道路上來”的校本培訓理念。

4.找準定位，探索有效的敘事培訓模式。教育敘事教師培訓模式，是基于一個學校的學校文化、社會期望及校長的教育哲學、師資狀況而確定的，學校的教師發展模式是和學校本身文化的獨特性、個別化和多樣性分不開的。

從敘事培訓階段性目標看，學校可以根據教育與學校階段性發展需要，針對本校少數具有前瞻性的故事敘述開展熱點問題研究，厘清導向性的發展理念；可以把制約學校教育教學的瓶頸作為問題，教師結合實際追問原因、表達個性化的解決問題的辦法、可能會出現的難點，在敘事中探究最佳路徑，尋求正確的合理的價值標準；可以開展師徒結對敘事培訓、同伴互助敘事培訓、博客交流敘事培訓……

以教育敘事為載體的校本培訓實質是研訓一體化，其流程為個人敘事反思——同伴交流互評（利用教師博客、每周敘事、敘事評比）——研討修正（研討沙龍）——二次實踐（公開課等）。這種流程有利于在教師之間形成一種合作性的伙伴關系，建立起“指導與被指導”的關系，雙方依據各自的成長目標和愿景，記錄、研究教育敘事中的資源作為自身培訓提升過程，教師在研究學習中互相促進、共同發展。

由于教育敘事具有真實性、親和性，是以實踐為定向，敘述、追問、反思、再實踐螺旋式上升的進程，培訓中培訓者與被培訓者的關系是平等的，教師為了專業發展而自主參與，而不是被動的、任務式的接受培訓，教師參與敘事培訓的熱情和主動性有了較為明顯的變化。教師通過以教育敘事研究為載體的校本教研，能主動地實現由“技術熟練型”走向“反思實踐型”教師的轉變。當然，目前該種模式還存在一些困惑和問題，例如敘事中存在“討好效應”和“完美效應”，教師在敘事中總希望敘述成功的教育教學故事，人為地“美化”故事，這樣的做法往往使敘事研究失去了真實性，影響敘事培訓的有效性。再如敘事研討如何有效修正教育教學實踐中的不當行為也存在一定的問題，雖然教師在各種形式的敘事研討中會獲得相關的經驗，但能否將從他人那里獲取的經驗或教訓用來修正自己的教育教學行為，卻是一個艱難的消化吸收過程。這些矛盾和困惑都需要在研究中予以探討和解決。

（朱彩虹，鎮江市第三中學，212001）